Поиск по этому блогу

вторник, 1 июня 2021 г.

Люди в Затруднениях Глава XVI В РАБОТЕ НАД ЧУЖИМИ ЗАТРУДНЕНИЯМИ

 

Глава~~~~~~~XVI В РАБОТЕ НАД ЧУЖИМИ ЗАТРУДНЕНИЯМИ

В работе с пациентами, испытывающими личностные трудности, я в не котором роде чувствую себя хирургом, который, каждый раз при входе в операционную, вспоминает удаление своего аппендикса. Когда-нибудь мне хочется написать «Мемуары Белой Крысы». В силу серьёзных проблем с заиканием и связанных с ним дезадаптаций, меня осматривали, диагностировали, проводили тесты, изучали их результаты, назначали лечение; меня психоанализировали и гипнотизировали; я писал свою автобиографию и менял основную руку. В лаборатории проверяли мои рефлексы, фотографировали движения моих глаз, регистрировали особенности моего дыхания; мою кровь анализировали, моё давление и пульс измеряли; мой фи-феномен и мою хронаксию проверяли; мне приходилось сидеть в холодной воде, чтобы замерили мою дрожь; я принимал барбамил и гашиш, и описывал ощущения от их действия лабораторному стенографисту; я проходил электрокардиограммы, аудиограммы и электроэнцефалограммы; меня тестировали на интеллект, записывали мой голос, определяли мой базовый уровень метаболизма, оценивали мои эмоции, составляли диаграммы моих нервных импульсов; меня спрашивали, любил ли я свою мать больше, чем отца, и не испытывал ли трудности в попытках избавиться от навязчивых продавцов. Я пытался говорить с камнями во рту, сжимая зубы и дыша при этом диафрагмой по метроному. Я пробовал техники расслабления, различные диеты, пел гаммы и заикался нарочно. Каким-то образом, в ходе всего этого, я получил степень бакалавра искусств, магистра гуманитарных наук и доктора философии и стал известен как логопед, психолог и общий-семантик. Я испытывал свои речевые дефекты, а люди приходили ко мне со своими. Разговаривая с ними, я смог стать собственным самым внимательным слушателем, и со временем обзавёлся своей точкой зрения. В этой главе я попытаюсь её представить.

Я проводил работу в сфере личностной адаптации в психологической и логопедической клинике при Университете штата Айова, которую спонсировали отделы логопедии, психологии и охраны детей, и которые работали в сотрудничестве с университетскими больницами, медицинским колледжем, отделом здравоохранения студентов, стоматологическим колледжем, образовательным колледжем и государственным департаментом социального обеспечения. Благодаря этому я смог получить помощь от психиатров, неврологов и других медицинских специалистов, включая психологов, соц работников и преподавателей. Работа в постоянном сотрудничестве с большим числом профессионалов научила меня осторожности и предусмотрительности; я направлял все сложные случаи другим работникам, чья квалификация позволяла им с ними работать, за счёт чего я получал возможность посмотреть на любой конкретный случай с различных точек зрения.

Я работал преимущественно с двумя типами случаев: людьми с дефектами речи, в связи с которыми они выработали личностные затруднения, и университетскими студентами, о проблемах с адаптацией которых стало известно в ходе курса в контексте их попыток вписаться в студенческое сообщество. Некоторых из этих студентов направляли ко мне их заведующие кафедрой или преподаватели; другие приходили самостоятельно. Большинство из них учились у меня в классе. Курсы по логопедии, клинической психологии и общей семантике обычно побуждают студентов просить у преподавателя помощи в решении проблем, которые они либо ранее не осознавали, либо предполагали, что никто не знает, как помочь в, конкретно, их случаях. Говоря в общем, среди пациентов преобладали не слишком серьёзные дезадаптации. Их наиболее распространённые паттерны мы обсудили в Главе I и Главе XIV.

До того как я начал изучать общую семантику, я прошёл обучение клинической психологии и психопатологии, и применял эту новую дисциплину, основываясь на этом опыте и знаниях. Следует учитывать этот факт в дальнейшем обсуждении. Я постараюсь показать наиболее важные способы, которыми мы можем применять общую семантику в работе с личностными проблемами, с которыми удалось ознакомиться мне. Обсуждение я подам под заголовками Осмотр, Диагноз и Лечение. Я воспользуюсь терминами пациент и студент взаимозаменяемо, не только потому что в большинстве среди них мне пришлось работать именно со студентами, но также и потому что в личностном переобучении, которое нам приходилось осуществлять, пациент представляется скорее учащимся, нежели пациентом.

Осмотр

Обычно когда человек впервые приходит в клинику с проблемами адаптации, ему хочется поговорить. Он не всегда с охотой говорит обо всём, потому что может не знать, как сказать то, что он сказать хочет, но, по крайней мере, он не приходит просто посидеть почитать журналы в приёмной. Его путь не следует без необходимости преграждать препятствиями. Ни один врач, которому приходилось страдать от подобных затруднений, не станет подвергать его пытке опроса и заполнения анамнеза или предварительного тестирования. Тому, кто пришёл в надежде излить душу, набор стандартных вопросов от врача, который, по-видимому, смотрит на него как на очередную строку в статистической таблице, может показаться настоящим испытанием. Человеку хочется, чтобы его выслушали. Тесты могут пригодиться потом, как и вопросы и месте рождения, обучении и возрастах братьев и сестёр. Для первого приёма хватит спросить лишь имя и номер телефона. (Учитывая, что я работаю как с людьми с дефектами речи, так и с пациентами, которым требуется работа над адаптацией, мне стоит прояснить, что сейчас я говорю об осмотре индивидуумов, которые испытывают проблемы именно с адаптацией. Осмотр логопедических пациентов обычно проходит более беспристрастно, по чётко определённой рутине.)

До тех пор пока не станет видно, что пациент выговорился, врачу следует его слушать и помогать по необходимости вопросами, чтобы он продолжал говорить. Немалую долю врачебного искусства составляют навыки, связанные с умением слушать, и встречаются такие навыки редко. Большинство людей, особенно родителей и преподавателей, часто торопятся давать советы, поэтому они так плохо слушают, и поэтому же в своих попытках помочь человеку они так часто, наоборот, усугубляют проблемы. Для того чтобы стать хорошим слушателем, следует преодолеть склонность к словесным порывам в ответ на всё увиденное или услышанное. Попытки рассказать о своих проблемах некоторым людям могут оказаться безнадёжными просто из-за того, что как только один начинает говорить, второй тоже начинает говорить, и первому, уже без возможности вставить своё слово, приходится слушать о напастях и проблемах второго, попутно выдумывая оправдание, чтобы уйти от разговора.

Начав наблюдать за людьми с этой точки зрения, вы удивите, насколько редко встречается человек, который слушает внимательно и терпеливо, и который задаёт вопросы сообразно тому, что он услышал, а не ждёт, когда ему представится возможность увести разговор в своём направлеии. По-видимому, большинство людей, когда не разговаривают с кем-то, разговаривают сами с собой. Возможно, они никогда не слышали о навыке абстрагирования на немом уровне, а если и слышали, то не пробовали его развивать. Именно этим навыком следует в значительной мере овладеть врачу.

Иногда уклончиво говорят, что врачу стоит избавляться от предрассудков и не выражать моральных суждений в отношении того, что рассказывает пациент. Авторы, которые это утверждают, обычно объясняют такое высказывание, указывая на то, что любое проявление предосудительности или морального суждения ограничивают свободу высказываний пациента. Это, конечно, звучит разумно, но мы можем привести это к более общему соображению: человек не может позволить себе моралистических сигнальных реакций и одновременно с этим слушать внимательно. Прежде чем давать индивидуальные советы, пациента следует просто выслушать.

Искусство выслушания не ограничивается спокойствием и отсутствием моральных суждений. Человек, умеющий хорошо слушать, выглядит живым. Во многих стандартных учебниках по клинической психологии на беспристрастности и подавлении эмоций делается такой сильный акцент, что те, кто им учатся, вырабатывают хроническое протокольное лицо. Врачи, которым самим приходилось становиться пациентами, обладают преимуществом знания, насколько невыносимо проходит разговор со «столбом» — с человеком, который ведёт себя настолько беспристрастно, уклончиво, и не проявляет ни грамма эмоций, что у пациента пропадает желание продолжать такой разговор. Если от слушателя не следует никакой различимой реакции, человек не может говорить долго. Пациенту хочется хотя бы некоторой уверенности в том, что человек за столом интересуется тем, что он ему рассказывает, и не умирает от скуки. Протокольное лицо порой очень пригождается в деятельности врача, но польза от него зависит от способности включать и выключать его по необходимости. Если держать его всё время включённым, оно может угнетающе сказаться на вербальных импульсах пациента.

Хроническое протокольное лицо в такой работе создаёт проблемы также, потому что большинство пациентов испытывают в той или иной мере подавленность, волнения и хмурость. Едва ли что-либо ещё помогает им по жизни, чем чья-нибудь улыбка по случаю. Любой, кто работал хотя бы некоторое время с дезадаптированными людьми, знает, что их не получается легко заставить засмеяться. Жизнь кажется им «реальной», «серьёзной», и часто они ведут себя так будто целью жизни определили могилу. Недостаток спонтанности у врача в ответ на недостаток спонтанности пациента не помогает в его лечении. Если и существует место, которому не помешает атмосфера надежды и поддержки, то таким местом следует сделать то, куда люди ходят за личностным переобучением.

Врачу следует, слушать пациента, в некотором смысле, лицом и глазами. Ему стоит молчать, но выражать внимание и некоторые реакции. Главной задачей, особенно в самом начале, становится взаимодействие со студентом таким образом, чтобы он продолжал говорить максимально свободно, снижая сдержанность по мере того как он говорит. Это следует делать так, не только потому что врачу понадобится извлечь как можно больше информации, но и потому что сам разговор производит терапевтический эффект. Рассказ о своих проблемах слушателю, который интересуется, но не критикует, сочувствует, но не жалуется, может помочь снять напряжение и приободриться.

Чтобы студент сказал достаточно, иногда приходится задавать вопросы, в которых следует избегать излишней сложности и стараться не смутить студента. Такие вопросы как «Что случилось дальше?», «Что вы в связи с этим почувствовали», «Расскажите поподробней», обычно помогают человеку продолжать говорить. Вопросы следует основывать на высказываниях студента, чтобы он сам мог оценить их разумность и уместность. Иногда пациент может испытывать невольную сдержанность, и ему приходится помогать, чтобы он говорил дальше. Помочь ему в этом получится двумя более или менее эффективными способами. Во-первых, врач может обсудить с ним его проблему, покуда он может её приблизительно определить, дать ему общую информацию, чтобы он, в общих чертах, понял проблему, и чётко обозначить, что, если пациент расскажет врачу больше, это увеличит шансы на успешную помощь. Во-вторых, врач может рассказать пациенту о своих трудностях или напомнить о трудностях других людей, которые пациент сможет оценить как схожие с его собственными, проявить к ним интерес и, в не некотором смысле, «объективность», в силу того, что он участвует в них непосредственно. Страдать за компанию получается легче и полезнее, чем делать это в одиночестве, потому что при этом, человек может заключить, что его страдания не происходят уникально с ним, от чего сходит на нет причина скрывать их от других людей, которые, как ему раньше казалось, могут счесть их неприемлемыми. Этот метод сводится к тому, чтобы помочь пациенту увидеть, что с тем, что он считает постыдным или глупым, вы уже успешно справлялись. Взяв инициативу на себя в обсуждении тем, которые пациент считает запретными из-за их неприличия, врач может помочь пациенту говорить откровенно о своих проблемах.

В таких опросах, особенно на начальных этапах, следует уделить внимание пометкам. Большинство людей, ещё не набравшись уверенности, говорит немного свободнее, если врач не записывает то, что они говорят. Однако некоторые пациенты, по-видимому, предполагают, что заметки врачу делать стоит. Главным здесь остаётся то, что врач чётко даёт пациенту понять и заверяет его, что со всем, о чём он рассказывает, врач работает строго конфиденциально, и если в этих целях пациент просит не делать пометок, врачу следует отложить карандаш и бумагу. Он сможет написать резюме опроса после ухода пациента. После нескольких консультаций, пациент, скорее всего, не станет возражать даже против подробных пометок.

После одной или двух консультаций, если они прошли относительно хорошо, и врачу с пациентом удалось наладить сотрудничество, они смогут извлечь больше пользы, – и вместе с этим, сэкономить время – если пациент выпишет самые важные, на его взгляд, аспекты его проблемы. Его высказывания могут оказаться весьма полезными в последующих консультациях. Если врачу кажется, что на работу с определённой проблемой придётся потратить значительное время, он может попросить, чтобы пациент написал свою автобиографию. Большинство студентов относятся к этому заданию с интересом. Ему не придётся писать слишком длинную и подробную биографию. Те, с которыми мне приходилось работать, варьировались в объёме от 1000 до 10.000 слов, а в среднем составляли 5000 слов. Рассказ о собственной жизни следует писать как можно быстрее и не перечитывать его. Обычно его пишут в простом хронологическом порядке, начиная с краткого описания семьи с указанием информации о рождении и младенчестве, если студент ей располагает, и затем, начиная от самых ранних воспоминаний, идут от одного года к другому до момента написания биографии.

Такая автобиография даёт множество преимуществ. Пациент выражает письменно значительное количество информации, которую, в противном случае, вообще не удалось бы получить. Он получает возможность рассмотреть свою проблему более или менее организованным образом. Пациент может написать её вне часов консультации, что экономит врачу значительное количество времени. Врач может воспользоваться автобиографией в качестве отправной точки для обсуждения проблем пациента. Работая с написанной автобиографией, первым делом, стоит попросить пациента заполнить в ней пробелы, потому что в описании своей жизни, он мог перейти, например, от восьмого года к двенадцатому, и восполнив этот период, он может пролить свет на важные факты, которые он мог изначально удержать. Такая информация может придать больше значимости другим частям его рассказа. Так или иначе, вскрытые факты позволяют сравнить то, что он включил в своё описание, с тем, что он опустил. Отыскав и заполнив пробелы, врач может пройтись по более полному варианту автобиографии вместе со студентом и отследить важные тенденции в отношениях и поведении, учитывая, как студент взаимодействовал со значимыми ситуациями по-разному с разными последствиями, что позволит наметить потенциальную программу переобучения.

По завершению переобучения, большинство студентов охотно соглашаются дать разрешение читать их автобиографии другим пациентам, а в некоторых случаях даже их публиковать, по крайней мере, те части, которые бы их не выдали. Со временем, врач может собрать целую библиотеку автобиографий, которыми он и другие врачи могут пользоваться в своей работе. (Автобиография или другие материалы, предоставленные студентом никогда не никому не передают и не позволяют читать, если они не дали на это разрешение.) В некоторых случаях удаётся многого достичь, дав студенту сравнить свой жизненный рассказ с рассказами, которые написали другие люди. Многие пациенты считают свои случаи уникальными и предполагают, что никто не страдает так, как страдают они, либо универсальными – что всем приходится в одно или другое время страдать от того, от чего приходится страдать им. Оба эти недопонимания позволяет исправить чтение нескольких автобиографий.

В придачу к информации, добытой из опросов и письменных высказываний, различные данные получается в некоторых случаях выведать у других людей и посредством специальных тестов и осмотров. Учитывая, что врач и студент работают конфиденциально, не следует пытаться получить информацию от родителей, преподавателей, работодателей или друзей студента, если он не дал на это согласие. В лучшем случае, следует попросить его собрать такую информацию самостоятельно, если он может сделать это эффективно. Если у него не получится сделать это, не подвергая свои отношения с другими людьми рискам, то и врачу, скорее всего, не стоит пытаться. Стоит твёрдо убедиться, что информация, которую мы пытаемся получить, играет ключевую роль, и, в этом случае, получить к ней доступ следут, не привлекая чьего-либо нежелательного внимания. Старшие преподаватели не всегда могут оценить важность профессиональной этики в таких вопросах и настаивают на донесении, регистрации и обсуждениях с коллегами, от чего врач полностью теряет возможность поддерживать с пациентом конфиденциальные отношения. В некоторых случаях, последним человеком на земле, которого стоит о чём-то информировать или спрашивать, становится заведующий кафедрой или декан. Ситуация, в которой работал я, сложилась идеальным образом, и мне кажется, что ценность этого соображения не получится переоценить. В своей работе над личностными проблемами редко приходилось искать больше информации, чем предоставил студент, а когда возникала такая необходимость, это получалось сделать, не предавая его доверия.

Мы можем задействовать тесты и специальные осмотры, не ставя студента в невыгодное положение. В такое положение студент может попасть при рутинном или неоправданном применении тестов, или при необязательном направлении его в специальные клиники. Читая материалы в некоторых учебниках, может сложиться впечатление, что определённые тесты следует проводить на всех пациентах, или что при опросе следует учитывать конкретный эпикриз, или что каждого студента, которому не удаётся наладить отношения со своим соседом по комнате, следует отправлять к психиатру, неврологу, психометристу и социальному работнику, прежде чем начинать с ним работу по переобучению. Такой подход относится к интенсиональному ориентироавнию и идёт против даже простейшего здравого смысла. Тест стоит проводить, когда для этого удалось выявить чёткую причину. Не стоит также отправлять студента к специалисту, кроме случая, когда мы чётко знаем, какую информацию о студенте мы можем у него запросить. Я усвоил этот урок несколько лет назад, когда отправил заику к неврологу по «общим соображениям», после чего получил от него ответ: «Диагноз – заикание».

Говоря в общем, мы применяем четыре типа тестов, которые оказываются в некоторой степени полезными, или которые показались мне достойными применения в работе с пациентами, испытывающими проблемы с адаптацией: тесты на умственные способности, профессиональную пригодность, успеваемость и «личностные качества». Я не вижу необходимости в том, чтобы проводить тест на умственные способности с каждым пациентом с дезадаптированной личностью, особенно, когда приходится работать со студентами университета, но в некоторых случаях такие тесты могут принести пользу. Пользу они приносят особенно в оценке адекватности целей студента и причин затруднений в учебной деятельности. Как мы отметили в Главе I, идеалы и цели, к которым стремятся многие студенты, часто оказываются неадекватными их способностям, поэтому иногда стоит воспользоваться возможностью оценить их цели в отношении к их умственным способностям. Чтобы определить, не страдает ли студент слабоумием, тесты практически никогда проводить не приходится; сомневаюсь, что для этого вообще требуется тест. Результат теста, однако, может оказаться средством не дать, например, потенциально первоклассному продавцу стать некомпетентным юристом. В других случаях, тесты помогают узнать, заваливает ли студент свой курс в силу недостатка способностей или по какой-то иной причине. Иногда тест пригождается, когда требуется определить, вызывает ли у пациента смятение при обсуждении своих проблем низкий уровень интеллекта или различные семантические блокады. В клинике, с которой я работаю, чаще всего пользуются тестами на умственные способности Стэнфорда-Бине и Векслера. Иногда хватает Самостоятельного Теста на Умственные Способности.

Пациенты, с которыми мне приходится работать могут обратиться в бюро профориентации; их услуги могут оказаться весьма практически ценными. Значительная часть дезадаптированных студентов ставит себе либо смутно определённые профессиональные цели, либо стремятся достичь профессиональных вершин, на покорение которых у них, по-видимому, не хватает необходимых способностей. Во многих случаях консультантам из бюро профориентации, посредством тестов на способности, удавалось дать рекомендации, которые помогали успешнее осуществить профессиональное планирование и добиться лучшей адаптации.

Подобную услугу врачу оказывает достаточно широкая программа вступительных экзаменов. Она включает набор тестов, охватывающих основные области дисциплины, навыки чтения, речи, письма и математики. Данные из этих тестов представляют ценность в оценке проблем с адаптацией у некоторых студентов, которые поступают на курсы, к которым они не совсем подходят, у студентов с особыми ограничениями, которым требуется коррекционный курс, или у тех, кто не располагает должными активами для студенческой работы. Эти тесты пригождаются в работе со студентами, которые демонстрируют достаточные способности для учёбы в университете, но испытывают нехватку мотивации, или с теми, кто не может пользоваться своими способностями из-за личностных дезадаптаций.

Существует множество так называемых личностных тестов. С чистой совестью, опираясь на собственный опыт, я могу сказать, что они приносят столько результатов, сколько приносят процедуры, которые мы обсудили выше. Некоторые другие врачи отзываются о таких тестах положительно. Например, Личностный Инвентарь Бёрнройтера [Bernreuter Personality Inventory], результат которого легко выводится подсчётом количества «дезадаптированных» ответов на вопросы в тесте; этот итоговый балл не всегда удаётся значимо интерпретировать без собеседования с человеком, который прошёл этот тест. И, если провести с ним собеседование, то потом оказывается, что тест не выявил почти ничего дополнительного. Я не сомневаюсь, что по некоторым обстоятельствам эти тесты стоит применять, особенно в исследовании на больших группах людей с целью выявить особые случаи, но в индивидуальной работе, их ценность кажется мне ограниченной.

Среди других личностных тестов, широко применяются проекционные, в частности тест Роршаха. Этот тест состоит из десяти чернильных клякс, цветных и чёрных, каждую из которых показывают субъекту и просят его сказать, что они в ней видят. Люди видят разные вещи; некоторые говорят, что кляксы или их части напоминают им животных, другим людей, разные объекты и т. д. В одних ответах подчёркивается цвет, в других – форма. Некоторые субъекты подмечают малые детали, другие обращают внимание на кляксу как целое. Некоторые ответы дают чаще остальных; врач отмечает необычные ответы. Итог теста подводится разными способами и интерпретируется по-разному. В журналах по психологии опубликовали несколько сотен статей об этом тесте. Некоторые из авторов делают впечатляющие заявления о способности «предсказывать» «личность» индивидуума по ответам на тест без какой-либо другой информации о нём. Другие авторы оспаривают такие заявления.

Стоит заметить, что этот тест служит средством наблюдения «неосознанной» проекции человека – учитывая, конечно, что он не знает слишком много о тесте. Если бы человеку, практикующему общую семантику, или в меру экстенсиональному человеку, показали бы чернильную кляксу, предположу, что он бы сказал, что она напоминает ему чернильную кляксу. Мне говорили, что такой ответ считают «ненормальным». Отказ «видеть что-то» в чернильной кляксе, видимо, относят к патологическим поступкам. С точки зрения общей семантики, это представляет значительный интерес, а проблема выглядит весьма сложной. Тем временем, если дать человеку свободно играть со своими неосознанными проекциями, тест Роршаха, возможно, позволяет выявить что-то об их природе и их значимости, особенно в руках опытного и мудрого врача.

Не стоит забывать, что мы можем наблюдать неосознанную проекцию множеством способов, не ограниченных ответами на чернильные кляксы. Применяя общую семантику в работе над личностными проблемами, мы можем относительно безотрывно наблюдать за неосознанной проекцией, в частности, в языковом поведении. Большинство дезадаптированных людей демонстрируют некоторую степень неосознанной проекции почти в каждом своём высказывании. Демонстрируют ли они особенно значимые способы проекции, когда говорят о чернильных кляксах, следует выяснять эмпирически. Не получится однако поспорить о том, что они проявляют её значимо, когда говорят о себе, о других людях и об их окружении. Принцип теста Роршаха кажется разумным, но его мы можем назвать частным случаем общего систематического наблюдения проекции.

Существует, конечно, множество других типов тестов, лабораторных процедур и техник наблюдения, которыми мы можем воспользоваться в изучении личности. Многие из них описывают авторы книг, приведённых в конце этой главы. В этом обсуждении я не ставлю целью описать всеохватывающую технологию исследования личности, а хочу лишь указать те процедуры, которые нашёл наиболее практичными и полезными в работе со своими пациентами. На деле, учитывая таких пациентов, техник, которые я упомянул, взятых вместе, хватает, чтобы составить вполне идеальную процедуру. К всем этим техникам редко приходится прибегать в работе с каждым отдельным пациентом. То, какими следует пользоваться, определяют экстенсиональные подробности. Общий принцип заключается в том, чтобы не отягощать пациента осмотром и лечением больше, чем это делает его недуг. Любую технику стоит применять только с чёткой целью и по конкретной необходимости.

Некоторые пациенты приходят только на одну или две консультации. Таким тщательный осмотр и процедуры не требуются. Существует множество проблем с адаптацией, по крайней мере, среди студентов университетов и пациентов логопедических клиник, которые по опыту считают временными: решающий экзамен следует преодолеть, разочарование в любовных отношениях – обдумать, смерть в семье – принять, к финансовым затруднениям – приспособиться, или исправить их, разногласия с соседями по комнате в общежитии – уладить, профессиональные планы – прояснить, к социальным аспектам жизни на территории университета – привыкнуть, и т. д. В решении таких проблем, работа врача сводится к тому, чтобы помочь сравнительно адекватному индивидууму преодолеть расхожее жизненное препятствие. Врачу требуется лишь описание проблемы от студента с её главными составляющими, чтобы он мог дать ему информацию, которая бы прояснила, какие практические шаги он может предпринять сразу, чтобы взять ситуацию под контроль. Количество трудностей временного характера, которые получается решить при помощи небольшого количества информации, упущенной, по каким-то причинам, студентом, иной раз впечатляет.

Экстенсиональная точка зрения обостряет чувствительность к осознанию мелочей, которые так часто вызывают кажущиеся большими проблемы. Непосредственные причины плохих настроений, волнений и враждебности оказываются настолько незначительно малыми, что даже не верится. Нередко, мы ошибочно пытаемся «стрелять по уткам из гаубицы». Общая семантика заставляет человека концентрироваться на фактах пациента, что позволяет свести клинические процедуры до здравого минимума. Одновременно с этим, она способствует необходимой тщательности. Мы не отбрасываем никакие доступные техники на основе общих принципов, а оцениваем любую конкретную технику в функциональных отношениях с фактами каждого пациента. Мы не относим техники к «хорошим» или «плохим», а смотрим на их конкретные назначения. Иными словами, нам следует выводить суждения каждый раз, а не полагаться на «универсальные» правила.

Наконец, стоит прояснить, что любому врачу следует воздержаться от попыток лечить некоторых пациентов. Некоторые пациенты приходят с настолько сложными случаями, что требуют более подробного осмотра и, как мы отметили выше, направления к психиатру. Врачу не стоит брать на себя ответственность и идти дальше первой или второй консультации, если он определяет суровость или тип случая, как таковой, с которым ему не позволяет работать недостаток квалификации. Любой ответственный и заслуживающий доверия врач работает в сотрудничестве со специалистами, которые могут выполнять определённую работу лучше, чем он; он консультируется с ними свободно и направляет к ним пациентов, с которыми они справятся безопаснее и адекватнее.

Диагноз

В предыдущем параграфе об осмотре мы ничего не сказали об эпикризе, потому что наиболее целесообразно им пользуются, когда формулируют диагноз. Стоит держать эпикриз в мыслях при сборе информации об индивидууме, но информацию удастся получить более эффективно, если следовать не готовому эпикризу, а зацепкам, которые получается заметить в ходе консультаций. Как правило, перед постановкой диагноза остаётся несколько не прояснённых моментов, по которым врач может собрать данные посредством прямых вопросов. За свой опыт я наработал следующий эпикриз, который служит мне простым ориентиром, который я продолжаю разрабатывать, упрощать и, в общем, адаптировать к фактам и потребностям каждого конкретного пациента.

План резюме пациента с проблемами личностной адаптации

I. Описание проблемы на данный момент в рамках конкретных, поддающихся изменениям характеристик

А. Поведение

1. Видимого (преобладающе не-вербального): доступного для наблюдения поведения и таких реакций, происходящих в состояниях напряжения, учащённого сердцебиения, и т. д., которые не проявляются очевидно

2. Оценочного (преобладающе вербального)

a. Конкретные заметные оценки (идеалы или цели, отношения к вещам, предположения, убеждения, конфликты, страхи, обиды, разочарования, и т. д.)

b. Общие методы оценивания

1) Интенсиональный (ориентирование на основаниях высказываний или идей других людей, которые представляют для пациента авторитет по возрасту, престиж, «общественное мнение», традиции, и т. д.)

a) Главные индивидуумы, книги, организации, институты, представляющие такие авторитеты для пациента

b) Конфликтующие авторитеты

2) Экстенсиональный (ориентирование на основаниях прямого опыта, опыта других людей, который чётко донесли и проверили, с широким учётом авторитета науки – согласно Главам II – IV – в отличие от авторитета старшинства, и т. д.)

a) Основные конкретные опыты и источники информации, которые учитывает пациент

B. Стимулирующие и ограничивающие условия

1. Внешние для человека (семантическая среда)

a. Дом, школа, двор, определённые группы и индивидуумы, возможности заработка, рабочие условия, и т. д.

2. Внутренние

a. Характерные оценочные реакции, важным образом связанные с таковыми, непосредственным образом фигурирующими с данной проблемой, и описанные выше под A-2

b. Интеллект, фонд информации, образование, профессиональная подготовка, конкретные навыки или их нехватка, и т.д.

с. Физиологические и органические факторы (здоровье, жизненные силы, конкретные физические ограничения и активы, и т. д.)

II. Данные соотносимые с проблемой на текущий момент

А. История настоящей проблемы

1. Описание проблемы в момент проявления

2. Время и конкретные условия проявления

3. Основные изменения в проблеме по мере её развития; время и условия этих изменений

4. Степень, в которой на данный момент работают ранее усугубляющие факторы

B. Сведения о семье (покуда их получается отнести к проблеме на данный момент)

1. Биологические (физические характеристики семьи)

2. Семантические (приблизительно, социальные или символические): идеалы, цели, убеждения, предположения, отношения к вещам, оценочные методы характерные для семьи

3. Сведения о социально-экономической ситуации в семье

C. Личное развитие пациента

1. Рождение и раннее развитие, болезни, и т. д.

2. Опыт образования, формальный и неформальный

3. Документированные сведения об опыте (работа, хобби, дружба, членство в группах, путешествия, и т. д.)

D. Собственные суждения пациента обо всём перечисленном в разделе II в отношении настоящей проблемы

III. План переобучения

A. Конкретные преобразования (в поведении или в стимулирующих и ограничивающих условиях), которые следует попытаться осуществить, с указанием порядка и конкретных процедур

IV. Прогноз

A. Ожидаемые изменения и приблизительный срок их наступления

B. Изменения, которых вероятно не получится достичь, с указанием причин

Разделами I и II этого эпикриза мы определяем, по практическим соображениям, термин диагноз, как мы его употребляем здесь. Главной целью диагноза, как мы указываем в разделах эпикриза III и IV, мы ставим создание основы для программы переобучения и приблизительную оценку вероятного успеха такой программы.

Под диагнозом здесь мы не подразумеваем простое вешание ярлыка. С точки зрения общей семантики, нам не следует излишне задействовать ярлыкование в привычном смысле. Если мы не станем называть человека психоневротиком, классифицировать его как психопата и относить его к интровертам, он не почувствует, что ему предстоит расплачиваться за эти названия как за постыдные поступки. Такие ярлыки, когда их интерпретируют расхожим образом, расстраивают и отбивают желание работать, нежели просвещают и успокаивают. Конечно, к тому моменту как студент воспользовался возможностью достичь достаточного понимания самого себя и получить, так сказать, набор абсорбентов шока, врач (и другие) могут называть его практически как угодно. Как только он выработал достаточно эффективную осознанность абстрагирования и чувство юмора, которое его сопровождает, «слова больше не ранят». Однако, если назвать взволнованного, подавленного индивидуума психопатической личностью, или сказать ему, что результаты его теста указывают на высокий уровень невротицизма, он может посчитать, что его теперь заслуженно перестанут принимать в обществе. Это понимает каждый школьник. Однажды, я не сомневаюсь, это поймут и психологи с психиатрами. Некоторые из них уже поняли.

Проще всего узнать, что роза, которую называют иначе, может начать пахнуть особенно, став розой. Я узнал об этом, когда, ещё студентом, выступал перед аудиторией логопедов. Председатель попросил меня сказать несколько слов после выступившего психиатра, который подробно рассказал аудитории, что считает заик психоневротиками. В то время – и особенно в тот момент – я испытывал очень серьёзные проблемы с заиканием. Я попытался повлиять на ситуацию, отметив, что если заики иногда казались некоторым людям невротиками, происходило это, по крайней мере частично, по причине речей, подобным той, которую мы только что прослушали. Если покрасить чайник в чёрный цвет, немногие видят в нём свои лица.

Однажды мы узнали, что споры о том, следует или нет называть человека ведьмой, не устраивали только от своих предпочтений. Сейчас мы усваиваем подобный урок в своём понимании отличия между тем, когда мы называем человека негром и когда называем его ниггером. Мы постепенно становимся менее наивными в отношении к своему языку. Теперь большинству легче, чем раньше, удаётся осознавать, что словами мы помогаем создать то, что ими именуем. Мы видим, как это происходит, когда, например, достаточно долго называем ребёнка неуклюжим, глупым или нервным. Врачи могут понять, что если повесить на пациента унизительный, демотивирующий, вызывающий страх и социально ограничивающий ярлык, его дезадаптация может усугубиться и на работу с ней придётся потратить больше времени.

Это не означает, что человеку не следует говорить о нём правду, покуда кто-то её знает, но намеренно стараться подать её неприятным или пугающим образом не стоит, потому что это не принесёт пользы. Порой мы можем переборщить с правдой, в частности, когда мы выражаем её диагностическими ярлыками, которые противодействуют собственным просветительским эффектам, парализуя индивидуума страхом, стыдом и неоправданными само-обвинениями в неполноценности и дефективности. Большинство студентов попросту не понимают, о чём вы говорите, когда называете их невротиками, и ощущают себя, в некоторой мере, обречёнными жить в некомпетентности и остракизме. Если вы настаиваете: «Но ведь они [есть] невротики!», то вы упускаете то, что для них – как и для любого ответственного врача – значит больше всего. Элементарную семантику этих проблем мы уже обсудили в Главе XI, когда говорили об оценочном именовании.

По эпикризу, приведённому выше, мы можем сказать, что личностную дезадаптацию следует диагностировать описательно, терминами поступков и того, что их обусловливает или препятствует им. Нас не столько интересуют вопросы о типе человека, его чертах или названии его дезадаптации, сколько вопрос о том, что он делает в ответ на что, где, когда с какими последствиями, а в ответе на этот вопрос мы хотим обратить особое внимание на те качества и условия поведения, которые мы можем изменить. Проблема индивидуума решается изменениями в его поведении или в условиях, в которых оно происходит. Цель диагноза состоит в том, чтобы определить какие, конкретно, изменения мы можем осуществить. Если мы вообще пользуемся ярлыками, ими следует пользоваться только для достижения этой цели, чтобы индивидуум получил возможность вести себя более адекватно или конструктивно изменить условия, в которых он живёт.

Мы привели некоторые релевантные описания дезадаптированного поведения в Главе XIV; описания более серьёзных форм дезадаптации мы привели в Главе XIII. Мы описали симптомы дезадаптаций по ходу книги с точки зрения различных видов нарушения принципов общей семантики: отождествлений, реакций всеобъемлемости, не задержанных сигнальных реакций, само-защитных напряжений, безусловности ответов, семантических блокад, нереалистичных целей, дезадаптивной структуры языка, и т. д. Нам не придётся их здесь повторять. Нам хватит отметить то, что мы уже указали в вышеприведённом эпикризе: что дазадаптация сводится к вербальным и не-вербальным аспектам поведения. Как таковую, её следует понимать с оглядкой на среды, в которых она происходит, а также на историю развития и текущие способности индивидуума.

Прежде чем мы пойдём дальше от вопросов о диагнозе, стоит сказать несколько слов об общем понятии «причины». Что «вызывает» чувство неполноценности? Что «вызывает» заикание? Авторы многих учебников обычно отвечают на такие вопросы списком из нескольких факторов, под влиянием которых может возникнуть определённое расстройство. На основе списков такого толка нередко пишут эпикризы, неосмотрительное использование которых иногда ведёт к более или менее бессмысленным высказываниям о «причинах». Резюмируя случай болезни, «причиной» дезадаптации врачи иногда приводят список всех болезней пациента: падения, испуги, переводы из школы в школу, и т. д. По любым разумным стандартам, то, что пациенту диагностировали паротит в возрасте четырёх лет, не следует указывать как «причину» его дезадаптации, кроме как в случаях, когда мы можем указать на отношение этого диагноза к дезадаптации пациента. В эпикризе выше, секцию II мы озаглавили «Данные соотносимые с проблемой на текущий момент». Если факт истории болезни не получается соотнести с настоящей проблемой, его не стоит добавлять в резюме пациента. Работа с понятием причины с этой точки зрения обостряет чувство дифференциации, проясняет формулировки диагноза и позволяет сократить затраты времени и усилий в опросах и переобучении.

Говоря в общем, существует два способа, которыми мы можем соотнести детский опыт, или любой факт из прошлого студента, с текущей проблемой. Во-первых, мы можем обратить внимание на условия, которые всё ещё действуют. Отношение, которое человек проявлял к своему отцу в детстве, могут по-прежнему играть важную роль, потому что его отец всё ещё живёт, а отношение к нему пациент продолжает поддерживать. Во-вторых, условия, возможно, радикально изменились, но студент отождествляет настоящее с прошлым, реагируя якобы на отца, который умер десять лет назад, или оценивает каждую новую социальную ситуацию как ту, в которой он в возрасте шести лет испытал сильное смущение. Врачу следует знать характер ситуации или опыта прошлого, с которым пациент отождествляет ситуации или опыты настоящего. Стоит проявлять осторожность и утверждать, что факты прошлого выступают «причиной» настоящего затруднения, только если прошлое продолжает, так сказать, жить в отождествлениях студента или если факторы, которым когда-то придавалась особая важность, до сих пор действуют.

Термин отождествления в предыдущем предложении не стоит подменять терминами воспоминания или ассоциации. Отождествления не всегда фигурируют в воспоминаниях. Ассоциация одного факта или опыта с другим не предполагает их отождествление. Воспоминания и ассоциации не всегда ведут или свидетельствуют о дезадаптациях. Они могут своими эффектами, напротив, способствовать адаптации. Для того чтобы ассоциировать два факта или опыта, человеку приходится распознать их как отличные друг от друга. При отождествлении человек поступает так, будто они не отличаются. Поэтому, мы можем сказать, что в ассоциации реализуется хотя бы некоторая малая часть адекватной оценки. Надёжные воспоминания, когда мы их оцениваем как воспоминания, могут служит мерой предосторожности от отождествления. Такие различия я считаю фундаментальными в оценке фактов истории болезни как «причин» дезадаптаций.

Наконец, стоит учесть, что представленный здесь эпикриз, как ориентир для диагностики и резюмирования случая, следует адаптировать к каждому отдельному студенту, с которым врач работает. В некоторых случаях, этот ориентир придётся подробно разобрать, расширить и что-то к нему добавить. В других случаях, проблема может оказаться простой, а время на её решение коротким, из-за чего этот краткий ориентир покажется излишне подробным. То, как им предстоит пользоваться, позволит определиться с экстенсиональным подходом к пациенту.

Лечение

В разделе III эпикриза мы указали, что план переобучения следует излагать, учитывая «конкретные преобразования (в поведении или в стимулирующих и ограничивающих условиях), которые следует попытаться осуществить, с указанием порядка и конкретных процедур». Всё, что мы делаем в ходе осмотра и диагноза, мы намеренно направляем на такой план переобучения. Таким образом мы исследуем и диагностируем дезадаптацию, работая с поведением и условиями, в которых оно происходит, в первую очередь обращая внимание на те их свойства, которые мы можем изменить.

Учитывая, что мы можем попытаться изменить многое, нам требуется некая система или основа для планирования программы переобучения. Нам следует как-то сгруппировать возможные изменения, если мы не хотим запутаться. Требуется схема для прояснения важных отношений. Такая схема или система обычно нарабатывается на опыте работы с пациентами. Попытки, которые предпринимал я в целях организации своей врачебной деятельности, позволили постепенно выработать практическую формулировку, которую лучше получится представить в виде диаграммы; на Рис. 14. (Оригинал этой диаграммы создал доктор Хартуэл Скарброу.)

Рис. 14. Диаграмма взаимоотношений между группами факторов, которые следует учесть в личностном переобучении.

На этой диаграмме мы видим четыре общих группы факторов, каждая из которых взаимоотносится с другими. Мы можем размышлять над тем, что стоит попытаться изменить в том или ином случае личностного переобучения, в рамках этих четырёх факторов. Эти четыре фактора мы можем расценивать как четыре общих типа наблюдений за «Генри», под которым мы подразумеваем любого индивидуума. Или, в определённых целях, мы можем считать их четырьмя способами разговаривать о «Генри» – как четыре особых языка. Мы включаем «Генри» в эту диаграмму, чтобы подчеркнуть, что один любой представленный фактор или точка зрения остаётся частичной и неполной, и что для того чтобы составить полноценное описание пациента, требуются, по меньшей мере, все четыре. Нам не хватит описания человека только с анатомической или органической точки зрения, или только с точки зрения физиологии и по легко наблюдаемому поведению, или по его оценочным реакциям (отношениям к чему-либо, и т. д.), или по семантическим влияниям, которым он подвергается. На каждом из этих ограниченных языков мы, как правило, можем сказать что-то важное, но не составить адекватное описание. Чтобы значимо говорить о «Генри», нам требуются все четыре. К тому же, учитывая их взаимоотношения, то, что мы можем сказать с точки зрения одного из них, зависит от того, что мы говорим с точки зрения других. Нам стоит сказать несколько слов о каждом из этих факторов, чтобы показать, как мы можем практически применить такую схему на практике.

Под семантической средой мы имеем в виду среду индивидуума, в которой мы выделяем отношения к чему-либо, убеждения, предположения, ценности, идеалы, стандарты, традиции, знания, интересы, конвенции, институты, и т. д. Например, родители и преподаватели ребёнка играют важную роль в определении характера его семантической среды. Стоит понимать, что за пределами более непосредственной семантической среды человека существует его более широкая среда, которую мы называем его культурой, и которая представляет собой крупный социальный порядок, в котором живёт он, его родители и его преподаватели. К тому же, семантическая среда индивидуума развивается по мере того, как он подрастает, взрослеет, перемещается с место на место, и в зависимости от разных людей, оказывающих на него варьирующееся влияние. Однако, в любое конкретное время, характер семантической среды человека определяется культурой, в которой он участвует. Говоря в общем, семантическая среда включает те аспекты всей среды, которые, по меньшей мере, играют роль в жизни собаки или устрицы.

В эпикризе пациента, который мы привели, факторы семантической среды охватывают следующие пункты:

I. A. 2. b.

(1) (a) and (b)

(2) (a)

B. 1. a.

II. A. 2., 3 ., and 4.

B. 2. and 3.

C. 2. and 3.

Оценочные реакции включают отношения индивидуума к чему-либо, убеждения, предположения, ценности, идеалы, и т. д. Вместе, мы можем считать их той частью семантической среды, которую индивидуум обжил или усвоил. Они составляют то, что иногда называют психологическими аспектами поведения, но называя их оценочными реакциями, мы подчёркиваем то, что считаем наиболее важным, по крайней мере, с точки зрения общей семантики. В практических целях, мы можем считать оценочные реакции преимущественно вербальными. По крайней мере, мы наблюдаем их главным образом в языковом поведении индивидуума.

В эпикризе, оценочные реакции, мы включаем в следующие пункты:

I. A. 2.

B. 2. a and b.

H. A. 1. and 3.

C. 2. and 3.

D.

В то, что мы называем выраженным физиологическим поведением, мы, в общем, включаем то, что человек делает – его преимущественно не-вербальное поведение. Мы включаем его деятельность в работе или отдыхе; его характерную осанку, походку и движение; его маньеризмы, жесты, выражения лица, качества голоса; его смех или недостаток такового; его избежание некоторых социальных ситуаций, и т. д. В качестве физиологического поведения мы включаем состояния напряжения, важные характеристики частоты ударов сердца, функции желёз, нарушения в пищеварении, головные боли, заболевания, и т. д.

Эти аспекты мы охватываем следующими пунктами:

I. A. 1.

B. 2. c.

II. A. (возможно)

C. 1.

Под организмом мы имеем в виду не статичную, неизменную органическую структуру, а относительно инвариантные отношения, вовлечённые в процесс роста и износа. В живом организме не получится провести чёткую границу между «физиологией» и «анатомией». Говоря приблизительно, под физиологическим поведением мы имеем в виду те изменения в теле, которые мы можем наблюдать от одного момента к другому; под организмом мы подразумеваем те характеристики тела, которые изменяются настолько медленно, что даже за промежуток в день, неделю или месяц, нам кажется, что они остаются прежними.

Эти факторы мы включаем в следующие пункты:

I. B. c.

II. A. (возможно)

B. i.

C. i.

В следующей главе мы обсудим проблему заикания и его лечения с применением этих четырёх факторов. Этим мы сможем более наглядно показать практическое применение того, что мы представляем диаграммой выше. В настоящей главе мы ограничимся обсуждением более общих соображений.

В отношении диаграммы нам следует затронуть несколько моментов. Мы сделаем это, обсудив некоторые важные отличия между этим способом формулировки проблем личностной адаптации и основными традиционными способами их формулировки. В практических целях, мы можем обозначить три других формулировки, которые мы можем сопоставить с этой. Их мы можем представить следующими способами:

A. Организм > Поведение. Организм вызывает поведение. Это мы относим, согласно этой точке зрения, к простому выражению телесных или наследственных характеристик человека. Этой формулой мы выражаем только односторонние отношения: организм влияет на поведение, но поведение не влияет на организм. Иными словами, Генри приобретает свою общительность с отцовской стороны семьи, свою хозяйственность он унаследует от своей матери, но опыты самого Генри не обладают причинной значимостью. Или, например, ваш организм определяет, насколько грациозно вы танцуете, но много времени проведённого, занимаясь танцами с хорошим преподавателем, согласно этой теории, никак не повлияет на ваш организм. Эта теория поведения, существует дольше остальных. В сущности, эту теорию продвигал Аристотель. Это мы можем назвать точкой зрения моряка Попая: «Я есть, что я есть», которой многие придерживаются сегодня. Большинство людей по-прежнему «объясняют» собственное поведение и поведение своих товарищей, теми или иными словами выражая, что оно так складывается по причине «человеческой природы». Иными словами, согласно этой теории, люди ведут себя так, как они себя ведут, потому что они «такими родились». Пугающее количества пациентов, с которыми я работал, на полном серьёзе выражали убеждённость, что они «унаследовали» свои дезадаптации, или что, по меньшей мере, они возникли от «от чего-то физического».

Такой теорией мы сводим личностное переобучение к тому, что мы можем осуществить посредством хирургической операции, таблеток и осторожным выбором бабушки и дедушки. В её рамках, врач практически может лишь посоветовать дезадаптированному индивидууму извлечь максимальную пользу из своего неизбежного положения и радоваться, что он не попал в положение похуже. Мы можем не считать эту теорию всецело ошибочной, но её, пожалуй, стоит считать ошибочной в той мере, в которой она не работает успешно на практике. Об этом стоит вспоминать каждый раз, когда какой-нибудь «практичный мудрец» провозглашает через свои широкие ноздри древнюю «мудрость», что человеческую природу изменить не удастся.

На нашей диаграмме влияния организма на поведение обеспечиваются при двух важных условиях. Во-первых, мы считаем организм меняющимся и преобразуемым фактором. Во-вторых, отношения между организмом и другими факторами, включёнными в диаграмму, не представляют собой односторонний процесс. Организм не только влияет, но также подвергается влиянию других факторов.

B. Среда > Организм > Поведение. В этот мы видим более современную теорию поведения, но в ней, в значительной мере, сохраняются недостатки старой. В сущности, эта теория отличается от старой только тем, что к двум уже имевшимся добавился ещё один фактор, и добавился он таким образом, что он мало на что влияет. Веками некоторые наблюдатели подозревали, что удовлетворительное объяснение человеческому поведению не получится дать, учитывая один лишь организм. Джон Лок, Жан-Жак Руссо и многие другие в недавнее время выразили эту убеждённость и привлекли некоторое внимание к влиянию среды человека на его развитие. Однако многие из тех, кто озвучил такую точку зрения, и многие простые люди, которые её придерживаются сегодня, предполагают, что влияние среды имеет существенные ограничения. Из теории, по-видимому, следует, что организм действительно определяет поведение, а меняться под влияниями сил среды может лишь по-немногу. Успех, несмотря на «плохое» окружение и неудача, не смотря на «хорошее», объясняются, тем, что сказалось происхождение.

В этой теории стоит заметить ещё два момента. Во-первых, в ней, как и в предыдущей, фигурирует одностороннее отношение: среда может в некоторой мере влиять на организм, организм определяет поведение, но такие условия как то, что делает индивидуум, опыты, которые он получает, обучение, и т. д., не реагируют в ответ на другие факторы. Это свойство делает эту теорию наиболее неподходящей в качестве основы для личностного переобучения. Второй момент, который стоит заметить, заключается в том, что, большинство людей, которые что-то говорят в рамках этой теории, не проясняют, что они имеют в виду под средой. От того, что пишут многие авторы, может сложиться впечатление, что в их определении среды, наиболее важными её аспектами считаются болезни, бактерии, негигиеничные условия, задымлённость воздуха, неблаговидные трущобы, устаревшая система водопровода, и прочее подобное. Эти вещи мы, конечно, считаем важными. Однако, если мы говорим о личностной адаптации, семантические аспекты среды представляются более важными. На деле, санитария, пригодные жилищные условия, и т. д., становятся последствиями семантического влияния, преобладающего в обществе или культуре. В свою очередь, эти последствия оказывают желаемое семантическое влияние, но это взаимоотношение между человеческим поведением и человеческими средами в этой теории не указывается достаточно чётко. Одной из причин этого дефекта в теории видится то, что термину среда в ней не дают адекватного определения.

 


Мы по-прежнему считаем эту теорию более современной. В той или иной форме ей придерживается большинство психологов и психиатров, которые отличаются в том, каким факторам и отношениям этой теории они уделяют больше внимания, или в том, как они определяют различные факторы. Благодаря работе Фрейда, Павлова, Торндайка, Левина, Халла, Мейера и других психологов за последние пятьдесят лет, особенно в последние годы, многие начинают осознавать недоработанность прежних теорий. Мы достаточно далеко продвинулись в прояснении основных терминов, которые мы применяем для описаний и объяснений поведения и для организации наших знаний о них. Вместе с этими продвижениями мы повышаем эффективность клинических методов для работы с личностными проблемами. Однако подробное обсуждение этих продвижений, исключая части этой книги, в которых мы их уже затронули, уведёт нас далеко от текущей темы. Нам хватит указать главные свойства типа теории, которую мы можем считать стоящей между старыми способами смотреть на поведение и формулировкой, которую мы обозначили диаграммой на рисунке выше (Рис. 14).

(В ходе этого обсуждения я употребляю слово теория не самым строгим образом и с относительным нежеланием. Я пользуюсь им, главным образом, чтобы избежать неудобных форм выражения. Четыре представленные схемы мы можем считать паттернами или формами – каркасами – для дальнейшего построения множества различных, конкретных теорий. Они отличаются числом включённых факторов и предполагаемыми отношениями между ними. Они также отличаются тем, как эти факторы определяют.)

В применении точки зрения, которую мы выразили диаграммой, в работе с пациентами с личностными проблемами, мы планируем программу переобучения с оглядкой на преобразования, которые мы могли бы попытаться осуществить относительно каждого из четырёх факторов, представленных в диаграмме. Мы последуем этому сценарию в дальнейшем обсуждении, а также в обсуждении о лечении заикания, в следующей главе.

Семантическая среда. Детей с проблемами в поведении часто забирают из их домов и отправляют в интернат или в специальную школу. Мы можем считать это примером крайней смены семантической среды. Интернаты для инвалидов, слепых, глухих, серьёзно дезадаптированных, и т. д. служат относительно убедительным свидетельством, что мы в некоторой мере понимаем важность семантической среды – или, хотя бы, просто среды – в отношении поведения. Убедительным относительно, потому что то, как такими школами и учреждениями иногда управляют, демонстрирует серьёзный недостаток знания о семантических факторах. Однако в других случаях, эти факторы учитывают достаточно эффективно в политике школы.

Другим свидетельством нашего понимания важности семантической среды служит наша система средних школ, профессиональных училищ, колледжей, университетов, больниц, клиник, многоквартирных домов, галерей искусств, концертных залов, театров, библиотек, публикаций, студий радиовещания, и т. д. Мы не всегда используем их «в интересах общественности», но сам факт, что мы сохраняем их, свидетельствует о важности, которую мы придаём контролю семантических влияний на наши жизни.

В таком личностном переобучении, которое мы обсуждаем, преобразования в семантической среде, которые оказываются практическими, обычно попадают в две основные группы. К первым относятся те, которые мы можем осуществить, открыв пациенту доступ к лучшим аспектам, которые его среда может обеспечить. Под этим мы имеем в виду, что мы можем дать указания к семантическим влияниям, которым человек подвергается, направив его в подходящие клиники, к консультантам по профессиональным вопросам, и т. д. Мы также можем помочь ему записаться в школу или на курсы, которые сочетаются с его нуждами, дать ему информацию об организациях, в которых он может найти возможности для саморазвития и социально полезной деятельности. Помимо этого, мы можем посоветовать ему книги, журналы, музыку, искусство, и т. д., которые могут принести ему пользу; познакомить его с индивидуумами, которые могли бы оказать на него положительное влияние, помочь ему устроиться на удовлетворительную работу, найти подходящее время для отдыха, социализации, подыскать интересы и хобби, и т. д. Решения сводятся не столько к изменению среды, сколько к более эффективному подведению пациента к контактам с некоторыми её аспектами. Со многими пациентами, с которыми мне приходилось работать, эта часть личностного переобучения оказывалась очень важной. В ней мы занимаемся расстановкой отправных точек для переобучения.

Другой способ изменения семантической среды состоит из переобучения людей, состоящих в важных отношениях с пациентом. В обсуждении процедуры осмотра, мы уже подчеркнули важность профессиональной этики – не нарушения доверия – в разговорах о пациенте с другими людьми. Помимо случаев, когда мы можем консультировать родителей и преподавателей ребёнка, не сообщая ему об этом, врачу не следует обсуждать конфиденциальные вопросы с другими людьми или привлекать их к сотрудничеству, не уведомив и не спросив разрешения у пациента. К этому стоит относится особенно добросовестно при работе с мужьями и жёнами.

Касательно процедур осмотра, мы отметили, что пациенту следует самому разговаривать с людьми, к которыми он хочет проконсультироваться. Это представляется даже более важным на этапе переобучения в программе, потому что чтобы помочь студенту развить в себе больше самодостаточности и укрепить способность иметь дело со своими проблемами самостоятельно, стоит делать всё возможное. Для того чтобы задействовать друзей, членов студенческого сообщества, преподавателей, работодателей, родителей, и т. д., врачу требуется веская причина. Студенту следует говорить за себя, и тем самым культивировать уверенность в себе и ответственность за свои социальные адаптации. Значительную часть пути к зрелости приходится преодолевать собственным опытом, создавая в немалой мере свою семантическую среду своими силами и устанавливая контроль на отношениями и реакциями других людей. Студенту следует предоставить достаточную возможность научиться этому. Если же сопровождать его во всём, держа без необходимости за руку, и заставляя его чувствовать, что он не справится без постоянной помощи, не позволит ему усвоить уроки.

Существуют, однако, две вещи, которые врач может сделать для студента, не ослабляя его самоуверенность. Во-первых, он может предоставить техническую информацию, которую не всегда удаётся передать настолько умело, насколько от врача хотят, родителям пациента, преподавателям или другим людям, которым её следует передать. В этом возникает необходимость, когда врачу приходится работать с проблемой, осложнённой какой-нибудь особой ограниченностью, например, потерей слуха, дефектом речи или какой-либо инвалидностью. В таком случае врач несёт ответственность за то, чтобы проследить, что наиболее заинтересованные люди, которые оказывают наибольшее влияние на студента, максимально чётко понимают характер и значимость особой ограниченности, и то, каким образом с ней стоит иметь дело. Пользу студенту может принести его присутствие на консультациях с родителями и другими людьми, чтобы он мог услышать объяснения и прочувствовать атмосферу интереса и сотрудничества, которая обычно складывается в ходе таких консультаций.

Во-вторых, врач может организовать занятия или групповые встречи для многих типов студентов. Так называемую групповую терапию стали применять достаточно широко в работе с пациентами с личностными проблемами. Некоторые её формы разработали достаточно детально; например, психодраму Якоба Морено. Менее заметно, но, насколько я могу судить, в равной степени эффективно, в развитие групповой терапии внёс вклад профессор Брин Бринглсон, разработав курс по речевой гигиене в Университете Миннесоты. Несколько слов об этом курсе помогут прояснить, что мы имеем в виду под групповой терапией.

На курс профессора Бринглсона обычно ходит от двадцати пяти до тридцати человек. Главным образом, они приходят на его курс, потому что страдают от различных проблем с адаптацией. В ходе первых девяти или десяти встреч, профессор Бринглсон ведёт лекции о личности, даёт студентам язык для эффективного разговора о своих затруднениях и создаёт атмосферу научной честности, которая играет ключевую роль в таком виде групповой работы. Затем профессор Бринглсон рассказывает истории из своей жизни, обсуждая себя и свои личные проблемы прямо и адекватно.

Это подготавливает почву для участия студентов в курсе. Они начинают добровольно делиться рассказами о своих жизнях, пользуясь заранее написанными и конфиденциально сданными инструктору автобиографиями, но в рассказах уходят гораздо глубже в подробности. К моменту, когда это сделали трое или четверо, остальные присутствующие чувствуют уверенную готовность участвовать, и за период нескольких лет ни один студент не отказывался. Нескольким участникам пришлось испытать трудности в преодолении нежелания говорить, но даже им удалось дойти до конца.

Одним из интересных моментов в этом курсе мне кажется то, что часть времени за рассказами о себе аудитории, студенты проводят перед зеркалом, описывая себя как можно честнее и точнее, обращая внимание на изъяны и дефекты, обсуждая связанные с ними чувства и то, какую роль они сыграли в дезадаптациях.

После того как студент рассказал о себе, поведал историю своей жизни и разобрал свои затруднения в адаптации, другие участники задают ему вопросы, высказывают комментарии, делают предложения, после чего подходит очередь рассказа следующего участника. Инструктор в это время остаётся большей частью на заднем плане и появляется, чтобы ответить на вопросы, привести конструктивную критику, приободрить кого-нибудь, и в целом поддержать настрой группы.

В таких обстоятельствах участники группы многое друг о друге узнают. В ходе курса многим из них удаётся найти первых друзей. Этот момент на последней встрече подкрепляют проведением банкета, куда приглашают бывших участников и тех, кто только заканчил курс. Это мероприятие отличается от типичного светского приёма. Его скорее стоит сравнивать с семейным воссоединением, только без зависти, обид и стеснений. На этой встрече люди не боятся ранить чувства друг друга. Ежегодные сборы, встречи классов, сборы отдельных членов групп – всё это служит подкреплению и экстенсионализации переоценок и адаптаций, которых удалось достичь более формальными аспектами курса. Такая групповая терапия не только позволяет экономить время – давать тридцати людям то, что в ином случае получилось бы дать только одному за то же время, — но и получить каждому из тридцати участников больше, чем он получил бы один, в изоляции от группы. Групповая терапия предоставляет возможность воспользоваться выученными принципами адаптации сразу. Это означает, что она позволяет учиться на поступках. К тому же, обучение каждого студента улучшается за счёт прямого наблюдения и активного участия в процессах адаптации других участников.

В работе, которой занимался я (не считая некоторые исследовательские попытки с техникой психодрамы), я пользовался принципом групповой терапии в некоторой степени двумя способами. Во-первых, я пытался проводить свои занятия в рамках клинической психологии, и в частности, общей семантики, чтобы обеспечить ограниченную меру эффекта групповой терапии. Мне стоит подчеркнуть слово ограниченную, потому что, оправданно или нет, я практиковал значительную сдержанность из-за отличий того, что считаю социальными реальностями государственного университета. (Профессор Бринглсон работает со взрослыми пациентами в вечерние часы, и эти обстоятельства семантически заметно отличаются от обстоятельств занятий с обычными студентами университета, живущими в условиях студенческого городка.) Большей частью, студенты приходят на эти занятия, скорее по учебным причинам, нежели личным. Классы обычно насчитывают больше человек. Все эти факторы таких курсов добавляют ограничений полноценной групповой терапии.

Остаются, однако, некоторые возможности, которыми я могу воспользоваться. Я даю студентам информацию о дезадаптации таким образом, чтобы они могли легко соотнести её со своим опытом и опытом своих знакомых. Благодаря тому, что они получают эту информацию, находясь вместе в одном помещении, вырабатывается некоторая мера «группового ощущения» и взаимного понимания. Каждый студент со временем понимает, что в лекциях рассказывается о нём и его одноклассниках. Этот эффект передаётся в некоторой мере в беседы студентов вне аудитории, в которых спонтанно осуществляется, в некоторой степени, групповая терапия.

Этот эффект подкрепляется обсуждениями конкретных случаев во время лекций. Не смотря на ограниченность этого обсуждения с точки зрения профессиональной этики, ей получается задать достаточно чёткое направление. В этих обсуждениях задействуется старая техника, которая позволяет человеку внимательно взглянуть на свои дезадаптации за счёт ознакомления с дезадаптациями индивидуума, близко схожего с ним. Эффект этой техники усиливается при работе с группой. К тому же, обсуждая осмотрительно, но прямо, собственные проблемы с адаптацией, инструктор более или менее эффективно может продемонстрировать аспект адаптации, который некоторые из его студентов могут применить на практике сами в условиях, которые они сочтут подходящими. В некоторых случаях, обсуждения в аудитории провоцируют достаточно значимые само-оценки, что, конечно, усиливает эффекты групповой терапии.

Второй способ, которым мне удалось в условиях университета частично задействовать групповую терапию практически полностью ограничивается работой с заиками. Несколько лет, каждую неделю учебного года, я устраивал две или три групповые встречи для заикающихся, которые посещали логопедическую клинику. Эти встречи я проводил с несколькими целями, включая разговорную практику, демонстрацию коррекционных техник, и т. д. Одной из целей я ставил личностное переобучение, и в относительно небольшой группе, в которой участники делятся более или менее теми же проблемами адаптации, удаётся воспользоваться подходом групповой терапии более эффективно, чем в вышеописанных больших аудиториях. Этот подход включает, главным образом, лекции, сфокусированные на проблемах адаптации заикающихся, сопровождающиеся большим количеством примеров, взятых из личного опыта студентов и инструктора, и обсуждения самими заикающимися своих повседневных проблем в определённых речевых ситуациях, их отношений и поведенческих тенденций, их «успехов» и «неудач» в ходе реализации программ их переобучения.

Среди интересных элементов этих групповых встреч мне хочется выделить «сессию перебивания», в которой один заикающийся говорит, а другие пытаются сбить его с темы, задавать ему вопросы как по теме, так и о других вещах, подшучивать, и критиковать его, как положительно, так и отрицательно. Сессия перебивания оказывается весьма полезной для большинства студентов, способствуя снижению интенсивности сигнальных реакций и выработке самообладания «под огнём».

Я также нашёл полезным технику «группового собеседования». Один заикающийся встаёт перед аудиторией, а участники задают ему вопросы. Вопросы носят более или менее личный характер и составляются так, чтобы дать заикающемуся возможность вынести свои проблемы на обозрение ответами, которые он даёт. В этой процедуре действует строгое правило, которое позволяет ему отказаться отвечать на любой вопрос, который он не чувствует свободы или готовности обсуждать, и он знает, что его не станут критиковать за то, что он пользуется этим правилом. Учитывая это правило, от него ожидают, что он станет придерживаться максимальной честности и прямоты в тех ответах, которые он дать соглашается. На деле, большинство задающих вопросы склоняются к сдержанности, и поэтому редкие вопросы остаются без ответов. Одно из преимуществ этой техники заключается в том, что её легко получается настроить на любой уровень честности и приватности, и поэтому она легко приспосабливается к человеку, которому задают вопросы. Она оказывается особенно полезной на первых встречах группы, потому что она позволяет участникам знакомиться друг с другом постепенно. По мере того, как эти собеседования проходят от одной встречи к другой, участники узнают друг о друге всё больше и больше, а обсуждаемые проблемы приобретают всё большую значимость. В конечном счёте, это позволяет произвести значительный групповой терапевтический эффект.

Я не сомневаюсь, что групповую работу такого толка получится провести и со студентами, которые не страдают от проблем с заиканием. В группе, скорее всего, найдётся, по меньшей мере, шесть и не более тридцати; предпочтительно – двадцать или меньше. В работе с заикающимися я обнаружил, что групповые встречи служат ценным дополнением к индивидуальным консультациям, и, несомненно, это же я могу сказать о работе со многими другими типами пациентов.

Как мы уже сказали, преобразования в семантической среде сводятся к тем, которые мы можем осуществить, открыв студенту доступ к тем возможностям для адаптации, которые предоставляет его среда, и проинформировав и попытавшись изменить отношения тех людей, с которыми студент состоит в более или менее близких отношениях. По возможности, студенту самому стоит попытаться переобучить и проинформировать людей своего близкого круга таким образом, чтобы он мог более эффективно к ним адаптироваться, но врач, в этой связи, может сделать, по меньшей мере, две вещи. Он может дать родителям, преподавателям и другим близким студента техническую информацию и объяснения, и провести, по мере практичности, групповую терапию.

Этим мы резюмируем то, что мы можем сделать, чтобы изменить семантическую среду, по крайней мере, при работе с переобучением тех типов, которые мы здесь рассматриваем. К этому стоит добавить только рекомендацию поддерживать инициативу пациента знакомиться с другими людьми, отзываться на дружелюбие и заводить друзей. Это не означает, что ему стоит становиться вечно-весёлым экстравертом, вступать во все клубы или солировать в каждом хоре; следует стараться избавиться или умерять отождествления и семантические блокады студента в оценках других людей и реакциях на них. В этом помогает, и даже становится необходимым, взаимодействие с компаниями других людей. За счёт того, что он узнаёт их лучше, он узнаёт лучше себя. Это мы называем экстенсиональностью в оценке своей семантической среды и в реакциях на неё.

С точки зрения врача, следует подчеркнуть ещё два момента. Во-первых, он, врач, служит крайне важным, если не самым важным, фактором семантической среды студента. Старается он или нет, хочет или нет, в глазах пациента он становится живым примером личностной адаптации. Учитывая этот простой факт, может показаться, что некоторые врачи довольно плохо понимают эту роль. Если между тем, что врач проповедует и тем, что он практикует, пациент видит существенную разницу, то, что он проповедует, теряет в эффективности. Повседневное поведение врача нередко служит более адекватным показателем его эффективности, в сравнении с тем, как он ведёт лекции или как ведёт себя на собеседовании. Здравомыслие, которого ожидают от него, иногда требует усилий, особенно в свете того факта, что его семантическая среда не всегда располагает к поддержанию здравого расположения, которое от него требуется. По этим причинам, врачу рекомендуется следить и поддерживать свою адаптацию, если он хочет помогать адаптироваться другим.

Во-вторых, врач, если он хочет поддержать левой рукой то, что делает правая, несёт ответственность, проявляя интерес к тем общественным и культурным переменам, которые дают некоторые надежды на формирование более адекватных условий для жизни человека. Он несёт ответственность, делая то, что он может, чтобы умерить расовые предрассудки, классовые конфликты, сигнальные реакции по отношению к «ограниченным» людям и другие свидетельства семантических блокад, от которых в семьях, школах и сообществах культивируются дезадаптивные эффекты. Законодательство, социально-экономические программы, образовательные реформы, публикации и организации, созданные, чтобы индивидуумы могли жить с самими собой и друг с другом более продуктивно, заслуживают поддержки любого врача, который хочет делать больше, чем дежурить у сточной трубы цивилизации за пять долларов в час. Профессор С. Нок хорошо выразил эту проблему в журнале Ethics (выпуск 54, 1943, сс. 14-28) следующими словами: «… задумайтесь о том, сколько людей живут безупречными жизнями и тратят честно заработанные богатства на облегчения человеческих страданий, и при этом с пристрастием поддерживают устаревший образ общества, в которой такие человеческие страдания остаются неизбежными». Любой врач, который позволяет причислить себя к большой компании людей, которых обвинил профессор Нок, рискует всеми своими усилиями привести общество к потерям.

Оценочные реакции. Личностные дезадаптации могут становиться устойчивыми. Это означает, что, как правило, дезадаптированный индивидуум затвердевает в своих дезадаптациях, из-за чего ему становится всё сложнее и сложнее помочь с течением времени. Его отношения к вещам становятся менее подвижными, а сценарии поведения – более строго закреплёнными. Его влияние на самого себя становится более разрушительным. Иными словами, никто не терпит неудачи так, как это делают неудачники: в дезадаптации проявляется само-рефлексивность. (см. Рис. 15.)


 

Рис. 15. Схематическое представление само-рефлексивного характера личностной дезадаптации: склонность дезадаптированного индивидуума отвечать меньше и меньше на внешние реальности и больше и больше на собственные ошибочные оценки.

Говоря проще, преобразования семантической среды человека поспособствуют изменениям в его адаптации в той мере, в которой он на них ответит. Практический показатель серьёзности дезадаптации индивидуума мы получаем из того, насколько эффективно и адекватно он реагирует на преобразования среды. К неострым случаям, в важном смысле, мы относим тех, кому хватает изменений в релевантных условиях. Мы можем предоставить таким пациентам необходимую информацию, повлиять, с целью изменений в отношениях или ориентиров, на людей, которые оказывают на индивидуума важное влияние, дать профессиональные советы, и реализовать другие изменения, схожие с теми, которые мы обсудили выше. Серьёзными случаями мы считаем те, в которых пациент продолжает практиковать ограничивающие ошибочные оценки и испытывать соответствующие трудности в поведении, невзирая на изменения, произошедшие в среде. Примерами таковых служат серьёзные дезадаптации в Главе XIII. Таких пациентов обычно отправляют к психиатру.

Между этими крайностями находится большая группа тех, кто может извлечь значительную пользу из изменений в среде, если провести с ними подходящее переобучение основных процессов оценки. Именно эта группа, наряду с уже упомянутыми неострыми случаями, интересует нас в первую очередь. Пациенты из группы неострых, конечно, тоже могут выиграть от переобучения привычек оценки. Переобучение именно этого типа мы сейчас обсудим, и наиболее эффективно у нас получится это сделать – с помощью диаграммы (Рис. 16).

Рис. 16. Диаграмма уровней дезадаптивной и адаптивной реакции и отношений между ними. (Изменённая диаграмма представленная Коржибски и Кендиг, «Предисловие», в A Theory of Meaning Analyzed [Анализ Одной из Теорий Значения], Поллок, Сполдин и Рид. General Semantics Monographs, III. Chicago: Institute of General Semantics, 1942.)

Здесь нас особенно интересуют уровни общего ориентирования и конкретные оценки, обозначенные на диаграмме как M-1 и A-1, и M-2 и A-2. То, что мы хотим показать этой диаграммой, мы можем резюмировать следующим образом: дазадаптивное поведение в своих конкретных формах (конкретных видимых реакциях, напряжениях и других физиологических состояниях) мы можем рассматривать как выражение конкретных оценок (отношений, предположений, убеждений, идеалов, и т. д.). Однако эти конкретные оценки, в свою очередь, определяются общим ориентированием индивидуума (базовой структурой языка, методами оценки, и т. д.). Таким же образом, адаптивные реакции (A-3) следуют из адаптивных оценок (A-2), которые, в свою очередь, следуют из общего адаптивного ориентирования (A-1).

Одна из важных вещей, которую мы хотим показать этой диаграммой, заключается в том, что мы можем классифицировать методы личностного переобучения с точки зрения уровней и отношений, обозначенных линиями z, x, и a. Представьте себе, сколько усилий тратят родители и преподаватели в попытках – как правило, тщетных и фрустрирующих – преобразовать дезадаптивное поведение (M-3) в адаптивное (A-3) принуждением, не учитывая оценки и общее ориентирование, из которых вытекает поведение. Попытки переобучения такого толка мы обозначили волнистой линией z. Они оказываются неэффективными по простой причине, обозначенной пунктирной линией y, что адаптивное поведение (A-3) обычно не следует из ошибочных оценок (M-2). Такое переобучение ведёт к смятениям, враждебности, недоверию и отчаянию, которые превращают школы в камеры пыток. Волнистой линией z мы обозначаем придирки, рукоприкладство, ругань, отправки в угол, приказы, которые требуют исполнять без вопросов, необъяснённые наказания и награды, животные методы воспитания, которым придаются авторитарные деятели образования, надзиратели и «советники», внося свой вклад в нечеловеческое отношение человека к человеку. Дрессировщики животных, возможно, находят такие методы незаменимыми, но в рамках дома, школы или больницы их ценность остаётся сомнительной.

Другой метод, несколько более разумный, мы обозначаем волнистой линией x: попытки изменить поведение путём изменения конкретных отношений к вещам, предположений, мотивов, целей, и т. д., обусловливающих поведение. Это представляется наиболее широко применимым способом личностного переобучения в современных больницах, и нечто схожее с ним мы можем наблюдать в некоторых семьях и школах. Он порой оказывается эффективным, как мы показываем линией e, потому что адаптивные оценки обычно выражаются адаптивными реакциями. В других случаях он оказывается неэффективным, потому что, как мы показываем пунктирной линией w, общее дезадаптивное ориентирование – которым во многом пренебрегают при таком обучении – обычно не ведёт к адаптивным оценкам. Самая расхожая жалоба от родителей, преподавателей и врачей звучит примерно так: «Я говорил и говорил ему, я ему объяснял снова и снова, что не так с его отношением, что проблемы в его мотивах, что он не умеет нести ответственность, не умеет думать, прежде чем делать – я ему говорил и говорил – а он ничего не делает. Мне иногда кажется, что ему требуется старая добрая дисциплина».

Вместо того чтобы обращаться к «старой доброй дисциплине» (которую мы обозначаем волнистой линией z), мы можем перейти к методу переобучения, обозначенному линией a. Именно в этом методе и на этом уровне мы наиболее чётко задействуем общую семантику. Осознанность абстрагирования – основная цель общей семантики – включает осознанность отношений между поведением, конкретными оценками и общим ориентированием. Обучение общей семантике оказывает влияние, главным образом, на факторы языковой структуры, на механизмы проекции и на оценку в целом. Методы личностного переобучения, в которых мы следуем принципам общей семантики, разрабатывались, – в рамках Рис. 16 – чтобы:

1. Составить чёткое высказывание о дезадаптации, в любом определённом случае, с точки зрения на конкретное поведение (M-3), и определить изменения, которые следует внести в это поведение, чтобы сделать его более адекватным (A-3).

2. Понять дезадаптивные оценки (M-2), которые приводят к этому поведению, и определить изменения, которые следует внести в эти оценки, чтобы сделать их более адаптивными (A-2).

3. Оценить общее ориентирование (M-1), в частности, в рамках структуры языка и процесса абстрагирования, лежащих в основе конкретных ошибочных оценок, и культивировать более адекватное ориентирование (A-1), за чем с большей вероятностью последуют пересмотренные оценки (A-2), которые требуются для более адаптивного поведения (A-3).

Эти определённые техники используются чётко направленно на эти задачи. Здесь нас интересуют, главным образом, те техники, которые разрабатывались, чтобы осуществить изменения от M-1 к A-1, и следовательно, от M-2 к A-2. В частности, нас интересуют техники, описанные в Главе X, экстенсиональные приёмы, задержанная реакция и семантическая релаксация. На деле, конечно, мы можем практиковать эти техники на уровне поведения (A-3), как мы увидим далее, но сейчас стоит подчеркнуть, что они позволяют продемонстрировать и подкрепить принципы, на которых они стоят. Также стоит подчеркнуть, что без надлежащих знаний этих принципов, практика техник, вероятнее всего, превратится в не более чем мало что значащую формальность, которая внесёт мало, если вообще внесёт, изменений в адаптацию человека. Поэтому экстенсиональными приёмами, задержанной реакцией и семантической релаксацией следует пользоваться, прежде всего, в качестве демонстрации общих принципов, и дополнять это использование необходимыми обсуждениями основ и подоплёк этих принципов. Здесь мы имеем в виду обсуждения, подобные приведённым в Главах II – IX, и особенно, V – IX. В них мы охватываем основы научного ориентирования (A-1) в сопоставлении с до-научным ориентированием (M-1), и положения о не-тождественности, не-всеобъемлемости и само-рефлексивности, а также процесс абстрагирования, принципы вероятности, условность и символьные реакции.

Личностное переобучение в таком контексте может показаться чем-то «интеллектуальным» и запутанным. Подстроив его должным образом под индивидуума, оно может оказаться настолько простым и доскональным, насколько этого требуют или позволяют обстоятельства. Как мы уже отметили, многие проблемы с адаптацией оказываются достаточно простыми и временными, поэтому, с практической точки зрения, не всегда видится разумным идти в нём дальше рекомендаций нескольких изменений в поведении и отношении к вещам, и помощи в преобразовании условий таким образом, чтобы эти рекомендации принесли пользу. Иногда врач может порекомендовать краткие материалы для чтения, – например, Главу I этой книги – чтобы придать рекомендациям значимости. В некоторых случаях, полезным придётся курс личностной адаптации или общей семантики. Боле того, многие пациенты могут добиться улучшений, пройдя такой курс, дополненный несколькими личными консультациями. Среди прочих причин, я написал эту книгу, чтобы предоставить текстовый материал, который сделал бы курсы по общей семантике или по психологии адаптации полезными в этой связи, а также для индивидуальной работы с пациентами.

Пациенты отличаются в том, сколько обучения общей семантике им требуется, сколько они могут усвоить и эффективно применять. Некоторым индивидуумам общую семантику стоит подавать медленно и очень простым языком, не только потому что у кого-то из них может не хватать умственных способностей, или в силу серьёзных семантических блокад, но также потому что она может в той или иной мере их расстроить. Когда определённым убеждениям и отношениям пациента бросают вызов, или когда он внезапно начинает осознавать какое-то своё отождествление, он может прийти в волнение. Поэтому любой ответственный врач следит за тем, не вызывают ли его объяснения тревог у пациента. Он, по обстоятельствам поддерживает пациента и даёт ему достаточно времени, чтобы тот привык. Обучение следует подстраивать под индивидуума не только по типу, но и по количеству и темпам. Это остаётся верным, независимо от того, практикует врач общую семантику или нет.

Изменений в оценках студента редко удаётся достичь спорами с ним. Учитывая, что многие студенты – как и многие врачи – могут склоняться к спорам, стоит знать два общих способа иметь с ними дело. Первый подразумевает вовлечение в спор. Это не рекомендуется в качестве клинической техники. Второй подразумевает его анализ. Делая это умело, врач может подвести пациента к рассмотрению его отношений к вещам, убеждений, целей, и т. д., и к более полному их пониманию. Врач может дать ему язык, которым тот мог бы говорить о своём языке и оценивать свои оценки. Это удаётся сделать, познакомив его, по меньшей мере, со следующими понятиями:

1. Одно-значные, дву-значные, много-значные и бесконечно-значные языковые структуры. Разница между оценочными высказываниями типа либо-либо, составленные с точки зрения степеней или отличий, на континууме или градационной шкале. Отсюда, исключение «успеха» или «неудачи» и ориентирование по разнице между ожиданием и достижением.

2. Достоверность против вероятности. Абсолютные против относительных оценок. Принцип, согласно которому наблюдаемое представляет собой совместный результат наблюдателя и наблюдаемого; то, что мы знаем, представляет собой отношения между знающим и знаемым. Механизмы проекции. Субъективность. Субъектно-предикатные высказывания против (а) высказываний осознанной проекции и (б) поведенческих, действенных и условных высказываний о структурных отношениях в рамках пространственно-временного порядка. Экстенсиональное понимание кавычек и дефисов.

3. Ориентирование на процессуальные отличия против постоянного тождества. Экстенсиональное понимание индексов, дат, и и так далее. Механизмы отождествления и всеобъемлемости. Символьная реакция против сигнальной реакции.

4. Интенсиональное ориентирование против экстенсионального. Экстенсиональная операциаональная основа континуума размытости-ясности. Бессмысленные вопросы и высказывания. Не-вербальные и вербальные уровни абстракции. Немое абстрагирование (см. Задание № 12, Семантические упражнения). Роль выведенных данных (высшие уровни заключения и субмикроскопический уровень) в процессе абстрагирования. Основы задачи формулировки и научного метода. Повседневное рабочее понимание того, что имеется в виду под экспериментальной или экстенсиональной проверкой отношений к вещам, предположений и убеждений. Абстрагирование на мёртвом уровне. Само-рефлексивность. Время-связывание. Адаптация как адаптации.

5. Отношение структуры личности к структуре культуры и семантической среде. Роль языковой структуры в этом отношении. Отношения, включающие семантическую среду, оценочные реакции, видимое поведение, физиологические условия и организм (Рис. 14). Отношения между уровнями поведения, оценок и общего ориентирования (Рис. 16).

Эти основы следует подавать не абстрактно, а, по мере возможности, в прямом отношении к поведению, оценкам и базового ориентирования студента. Их стоит подавать так, чтобы дать ему язык, которым он мог бы разговаривать о своём языке, базис для оценки его оценок, средства понимания его дезадаптированных реакций. Всё это вместе складывается в общее адаптивное ориентирование и указывает путь к адаптивным отношениям и реакциям, которые имеют значение относительно его особых нужд и ситуаций. Поэтому в параграфе об Осмотре мы подчеркнули важность релевантных подробностей, касающихся элементов поведения, опыта и нынешних обстоятельств студента, которые удаётся преобразовать.

В рамках практической процедуры, конкретные отношения к вещам, убеждения, и т. д., следует не оспаривать, а обсуждать, опираясь на вышеприведённые основы. Студента следует обучать так, чтобы он мог распознать степень, в которой он склоняется к дву-значности в оценках, отождествлениям, неосознанным проекциям, которые ведут к сигнальным реакциям, и т. д. В таких рамках он может научиться видеть возможности перемен в своём базовом ориентировании, и таким образом, в своих конкретных отношениях к вещам, предположениям, и т. д., и в своих реакциях на определённые ситуации. Таким способом личностное переобучение может проходить, как показано на Рис. 16, от M-1 к A-1, к A-2 к A-3. Переобучение такого толка, как правило, позволяет не только перманентно избавиться от конкретных дезадаптаций, но также обобщить процесс адаптации, чтобы пациент мог не только справиться с текущими затруднениями, но и достаточно эффективно предупреждать будущие проблемы.

В следующей главе мы обсудим некоторые конкретные ошибочные оценки пациентов, страдающих заиканием, и укажем определённые базовые факторы, связанные с этими оценками. То, что мы там скажем, послужит демонстрацией, с точки зрения практических подробностей, семантического подхода к оценочным аспектам дезадаптаций. И, сейчас мы это проясним.

Видимое Поведение и Психологические Условия. Многое из того, что мы можем сказать здесь, мы уже сказали в Главе X. В ней мы перечислили и описали следующие приёмы и техники: экстенсиональные приёмы (индексы, даты, и так далее, кавычки, дефисы и специальные термины), задержанную реакцию и семантическую релаксацию. Они служат некоторыми практическими способами применения принципов общей семантики в действительных ситуациях повседневной жизни. В дополнение к этим трём, существует множество других техник, способствующих переменам в поведении, две из которых мы считаем особенно важными. Одна из них заключается в том, чтобы намеренно проверять конкретные предположения посредством наблюдений собственного поведения — и поведения других людей — и его последствий в указанных условиях. Заикающийся человек, который настаивает на том, что люди смеются над ним, можем с пользой для себя начать собирать данные — на деле подсчитывать количество людей, которые смеются над ним, и которые не смеются. В этом случае ему придётся определить смех и над ним, и это уже даст ему преимущества. Вторая техника практикуется путём попыток проявлять поведение, которое выражает адекватные оценки. В Винни Пухе, Винни Пух как-то раз встретил Кролика и сказал: «Привет, Кролик. Это — ты?», а Кролик ответил: «Давай притворимся, что нет и посмотрим, что произойдёт». Это выражает основную идею. Давайте притворимся, что нам нравится шпинат, и посмотрим, что произойдёт. Давайте притворимся, что следующий «чёртов северянин», которого мы встретим, не является «чёртовым северяниным», и посмотрим как пройдёт встреча. Давайте притворимся, что наш начальник не является нашим заклятым врагом, и посмотрим, что изменится. Иными словами, давайте разберёмся настолько тщательно, насколько у нас получится, как ведёт себя успешно адаптировавшийся человек, и, в качестве эксперимента, попробуем вести себя так же, и внимательно пронаблюдаем последствия. Давайте, не просто сидеть и говорить об адаптации. Давайте попробуем её реализовать.

Следует отметить, что эти техники стоит применять — а не обучать пациента их применять — самыми эффективными способами к проблемам, которые возникли от определённых отождествлений пациента, семантических блокад, сигнальных реакций, и т. д. Прежде всего, студенту следует понять общие принципы, на которые мы опираемся в применении этих техник. Применение этих техник, хоть и несколько неуклюжее в первое время, поможет ему достичь лучшего понимания этих принципов. Оценки и базовое ориентирование меняются, когда меняется поведение, и наоборот. Это означает, что врач не даёт пациенту «полные» объяснения принципов и новый набор отношений к вещам, прежде чем попросит его сделать что-нибудь, что бы поменяло его поведение. Это также означает, что он не даёт указаний пациенту менять своё поведение, прежде чем поможет ему в некоторой степени понять техники, которыми предстоит воспользоваться. Если он так сделает, то пациент ограничится только формальным применением — без особой цели. Обучение человека, например, технике семантической релаксации, без предварительного обучения хотя бы основам общей семантики, представляется практически невозможным, и потенциально не только бесполезным, но даже вредным. Подобным образом, длинные разговоры о семантической релаксации или об экстенсиональных приёмах без попыток применения тоже могут оказаться тщетными.

Как только студент ощущает, что выработал некоторое понимание техники, и видит, в некоторой степени, как он может применить её с целью изменить своё дезадаптированное поведение, ему стоит попытаться ей воспользоваться. В начале, ему, скорее всего, придётся испытать некоторые трудности в применении, после чего ему стоит вернуться к врачу и рассказать о них. Врач, в свою очередь, расскажет ему в частностях о принципах, лежащих в основе техники, и цель этого разговора сводится к тому, чтобы студент попытался применить её снова. Так, постепенно получится сдвинуться в некоторой мере в сторону адаптации. В эффективном обучении, практика и обсуждения, говорение и делание, идут рука об руку, придавая друг другу значимости и результативности. Личностное переобучение в некотором роде мало отличается от тренировки по футболу: разговоры у доски ведут к практике с мячом, по которой тренер определяет необходимость провести ещё разговоры у доски, которые ведут к дальнейшей практике с мячом, и т. д.

Другие примеры экспериментальных наблюдений, направленных преобразований поведения и применения техник, описанных в Главе X, я привёл в Семантических упражнениях, после Главы XVIII. Другие демонстрации, читатель может найти в следующей главе. В работе с пациентами с личностными трудностями цель осмотра и диагноза заключается в том, чтобы указать на конкретные изменения в поведении, которые принесут пользу. Цель преобразований семантической среды и оценочных реакциях студента состоит в том, чтобы сделать эти изменения в поведении возможными и вероятными. Самим изменениям в поведении врач может посодействовать, направив студента к определённым наблюдениям, которые помогут ему пересмотреть его дезадаптивные отношения к вещам и предположения; показав студенту, как он может целенаправленно изменить своё поведение конкретными способами в определённых ситуациях, обращая внимание на последствия; научив его пользоваться экстенсиональными приёмами в целом и с конкретными целями; научив его практике задержанных оценочных символьных реакций; и рекомендовав ему, по необходимости, практиковать семантическую релаксацию.

Организм. Если студент пребывает в болезненном состоянии, или если ему недостаёт энергии, врачу следует проследить за тем, чтобы он получил соответствующую медицинскую помощь. Органические состояния, физиологические состояния и оценочные реакции состоят в близких и сложных отношениях. Это проясняют статьи из журнала Psychosomatic Medicine. Относительно личностного переобучения, мы можем позволить себе три высказывания:

1. Индивидууму требуется определённое количество энергии и ему следует «чувствовать себя хорошо», чтобы пройти эффективную программу личностного переобучения. Утомление обычно способствует возврату к старым сценариям поведения. По этой причине, следует следить за тем, что он получает необходимое медицинское обслуживание и соблюдает адекватную физическую гигиену — надлежащие практики в приёме пищи, сна, упражнений, работы и отдыха.

2. Врач, который не получал формального медицинского образования, обязуется не притворяться таковым, и не «играть в доктора». В случаях сомнений о физическом состоянии студента, ему следует обратиться за информацией и советом к квалицицированному терапевту.

3. Оценки или теории студента о его телосложении и наследственности иногда играют важную роль в личностной адаптации. Если это происходит в определённом случае, на это стоит обратить внимание и поспособствовать пере-оценкам, в зависимости от ситуации. Следует учесть надёжные факты о наследственности, если они влияют на ситуацию, а необоснованные волнения или заблуждения в отношении генов пациента следует рассматривать как симптомы дезадаптации. По разумным научным стандартам, большинство из нас не знает почти ничего о своей наследственности, и к любым понятием с ними связанным следует задать вопросы: «Что мы имеем в виду?», и «Откуда мы знаем?». Наши деды одарили нас не только ограничениями, но и потенциалами; когда мы тратим достаточно времени и усилий на то, чтобы выжать максимум из потенциалов, мы, как правило, не замечаем ограничений.

Рекомендации для дальнейшего изучения

Если вы хотите сделать что-то с собственными проблемами с адаптацией, вам стоит попробовать сделать некоторые задания в Семантических упражнениях, особенно № 2 и 3, хотя многие другие тоже могут оказаться полезными. Если вы считаете себя серьёзно дезадаптированным, вам следует проконсультироваться с психиатром или зарекомендовавшим себя психологом. Если вы испытываете неуверенность относительно того, куда вы могли бы обратиться за помощью, вам следует написать в ближайший к вам университет, заведующему кафедрой психологии или декану медицинского факультета. Такой совет может встревожить некоторых людей, но даётся он не с этой целью. На деле, количество людей, которые могли бы извлечь пользу из психиатрических или психологических услуг превышает количество тех, кто её ищет или получает.

Однако большинство тех, кто прочтёт эту книгу, скорее всего, не увидят нужды консультироваться с психиатром. Многим, тем не менее, захочется углубить свои знания о личностном переобучении, и для них я привёл ниже список книг. В большинстве из них вы найдёте другие библиографии. Я не пытался сделать этот список исчерпывающим, а добавил в него всего несколько ссылок на материалы, которые я, вероятно, по своим личным причинам, счёл наиболее информативными и стимулирующими. Многие из ссылок я включил, потому что в них читатель сможет найти описания точек зрения или методов, которые, как я считаю, следует тщательно изучить, но которые мы не обсудили в этой главе. Другие ссылки вы найдёте в библиографическом списке, в конце книги.

дополнительные материалы для чтения

BRYNGELSON, BRYNG. “The Interpretative Symbol,’ Quarterly Journal of Speech, 1938, 24, 569-573.

HERTZ. M. R. “Rorschach: Twenty Years After,” Psychological Bulletin, 1942, JP, 529-572.

HORNEY, K. The Neurotic Personality of Our Time. New York: W. W. Norton & Company, Inc., 1937.

LOUTTIT, C. M. Clinical Psychology. New York: Harper & Brothers, 1936.

MASLOW, A. H., and Mittelmann, B. Principles of Abnormal Psychology: The Dynamics of Psychic Illness. New York; Harper & Brothers, 1941.

Moreno, J. L. “Who Shall Survive?” Nervous and Mental Disease Monographs, 1934, No. 58.

Psychosomatic Medicine (journal). Published quarterly with the sponsorship of the Committee on Problems of Neurotic Behavior, Division of Anthropology and Psychology, National Research Council, Washington, D. C.

ROGERS, C. R. Counseling and Psychotherapy. Boston: Houghton Mifflin Company, 1942.

SHAFFER, L. R. The Psychology of Adjustment. Boston: Houghton Mifflin Company, 1936.

SHAW, C. (ed.). The Jack-Roller: A Delinquent Boy’s Own Story. Chicago: University of Chicago Press, 1930.

STRECKER, E. A., and E BAUGH, F. G. Practical Clinical Psychiatry. Section on Psychopathological Problems of Childhood, by Leo Kanner. Philadelphia: The Blakiston Company, 1940.

SUPER , D. “The Bemreuter Personality Inventory: A Review of Research,” Psychological Bulle tin, 1942, jp, 94-125.

TRAVIS, L. E., and Baruch, D. W. Personal Problems of Everyday Life: Practical Aspects of Mental Hygiene. New York: D. Appleton-Century Company, Inc., 1941.