Поиск по этому блогу

воскресенье, 5 сентября 2021 г.

Люди в Затруднениях Глава XVIII БЕЗОТЛАГАТЕЛЬНЫЙ РАЙ

Глава ~~~~~~ XVIII БЕЗОТЛАГАТЕЛЬНЫЙ РАЙ

Иные проблемы

Определённый опыт работы с людьми, испытывающими семантические затруднения, позволяет узнать, что страх и напряжение не проявляются в одной лишь форме заикания. Оно представляется только одним из многих случаев ошибочной оценки происходящих событий. В связи с этим стоит отметить, что основы того, что мы обсудили в последней главе, удастся применить общим образом к немалому многообразию проблем. Ни одна наша проблема не возникает в семантическом вакууме, и чтобы понять практически любую из них, следует внимательно изучать семантические среды, в которых они имеют место. В большинстве наших трудностей, как и в заикании, каким-то образом фигурируют дезадаптивные оценочные реакции. Опять же, как и в случаях заикания, практически все наши проблемы с адаптацией проявляются в какого-либо рода физиологических изменениях и мышечных напряжениях и движениях, все из которых происходят в организме. Иными словами, если в предыдущей главе мы смогли в некоторой мере объяснить заикание, то мы сможем более или менее теми же терминами объяснить множество других проявлений в поведении. Например, склонность к раздражимости, депрессии, возбудимости, волнению, беспричинному веселью, «неоправданной» усталости или даже болезни мы можем понять и разобрать в рамках отношений между (а) семантической средой, (б) оценочными реакциями, (в) физиологическим и наблюдаемым поведением и (г) организмом. Именно по этим причинам, чтобы подробно обсудить каждую из множества проблем подобно тому, как мы это сделали с заиканием, нам пришлось бы много и бесполезно повторяться.

Однако в качестве отправных точек для более конкретного понимания какой-либо проблемы дезадаптации, человек может воспользоваться следующими общими вопросами:

А. Относительно семантической среды

1. Какие конкретные правила, взгляды, убеждения, традиции, предрассудки, стандарты, и т. д. выдаются в вашей среде так, что вызывают у вас какие-либо трудности?

2. Посредством каких конкретных индивидуумов, учреждений и ситуаций реализуются правила, и т. д., влияющие на вас проблематичным образом?

3. Какие конкретно стремления, цели или идеалы, приветствуются, поощряются или навязываются, и какие препятствия на пути к их достижению это создаёт для вас? (См. Главу I.)

4. В каких конкретно отношениях и какими процедурами ваша семантическая среда (определённая данными терминами) может подвергнуться изменениям в выгодную вам сторону?

Б. Относительно оценочных реакций

1. Какие ваши собственные убеждения, взгляды, идеалы, конфликты, и т. д. играют важную роль в вашей проблеме?

2. Какие важные отождествления, семантические блокады, всеобъемлемости, неосознанные проекции, и т. д. имеют при этом место?

3. К каким целям вы стремитесь, и каким образом вы испытываете фрустрации в отдельные дни или долгосрочно в своих попытках достичь этих целей? (См. Главу I.)

4. В каких отношениях и какими процедурами вы можете лучше осознать эти факторы, чтобы изложить ваши проблемы яснее, чтобы указать на практические возможности изменения ваших оценочных реакций?

В. Относительно физиологического и наблюдаемого поведения

1. Какими значимыми напряжениями, не-задержанными сигнальными реакциями и другими формами поведения вы выражаете свои дезадаптивные убеждения, взгляды, идеалы, фрустрации, и т. д.?

2. До какой степени вы можете изменить это поведение в полезную сторону путём простого экспериментирования с другими способами реакции?

3. Какие желательные изменения в вашем внешнем поведении, вероятно, произойдут после преобразований в ваших оценочных реакциях?

Г. Относительно организма

1. Какие свойства вашего физического склада служат ограничениями вашим оценочным реакциям или вашему физиологическому и наблюдаемому поведению?

2. До какой степени и какими процедурами эти свойства вашего физического склада могут подвергаться изменениям?

Руководствуясь этими вопросами, вы сможете сформулировать значительное число личных проблем и найти практические способы работы с ними, которые немаловероятно приведут к ценным результатам. Резюме и процедуры, описанные в Главе XVI, а также техники, которые мы обсудили в Главе X, разрабатывались, конечно, именно в связи с этим. Эти простые указания и методы составляют комплекс практических применений.

Изменения в личности во многом сводятся к изменениям, которые мы можем описать данными терминами. Однако эти изменения обычно не происходят быстро, по крайней мере, в желаемых направлениях, если их не планировать и не идти к ним целенаправленно. Методы, в частности, описанные в Главах X и XVI, способствуют таким переменам; стоит, однако, чётко понимать, что научиться пользоваться этими методами удастся, только применяя их. Знаний или разговоров о них не хватит, чтобы взяться за решение своих проблем, кроме как в тех случаях, когда знания и разговоры поведут к действиям. Тем, кто это понимает, но по-прежнему испытывает трудности с самим процессом выполнения, помогут – если их делать – упражнения, следующие за этой главой. Они помогут сделать несколько первых нетвёрдых, но очень важных шагов из туманного мира слов в обширные и удивительные области действительности и действия. Начав процесс пере-адаптации, обычно удаётся стабильно двигаться к выработке интересного и плодотворного научного, или экстенсионального, образа жизни.

Расстройства коммуникации

Осталось, помимо прочего, сказать несколько слов о том, что происходит и что идёт не так, когда мистер А говорит с мистером Б. В этой книге мы уже, конечно, посмотрели на те или иные стороны процесса коммуникации, особенно на язык дезадаптации. Однако полезным придётся отметить некоторые общие аспекты того, как мы говорим пишем, слушаем и читаем, с точки зрения процесса абстрагирования. Это означает, что на дефекты и проявления неэффективности, которые мы так часто находим в этих языковых функциях, стоит посмотреть как на расстройства абстрагирования.

По этой причине обсуждение проблем коммуникации послужит двум важным целям. Во-первых, в ней мы сможем указать на наиболее серьёзные семантические затруднения, с которыми мы имеем дело как индивидуумы и как общество. Во-вторых, мы составим схему наиболее значимых моментов, которые обсудили в этой книге, и прольём в ней некоторый свет на интересующие нас стороны процесса коммуникации.

Во многих университетах и колледжах сейчас предпринимают попытки разработать курсы для развития навыков коммуникации и интегрировать в них преподавание, которое традиционно проводилось отдельно на курсах английского языка и речи. В некоторых университетах эта общая тенденция доходит до учреждения факультетов, школ или кафедр коммуникации, ведущих исследования и разработку учебных программ по речи, радио, журналистике и соседствующих областей. Эти реформы, по-видимому, мотивируются постепенным осознанием существования основательных отношений между разными функциями языка. В большинстве случаев, однако, наблюдаются некоторые трудности в разработке практических средств координирования усилий заинтересованных администраторов и инструкторов. Ключевым видится факт, что искомую интеграцию удастся культивировать только в пределах индивидуального преподавателя, но не среди нескольких преподавателей.

Необходимым для преподавания языка – в отличие от специализованного преподавания письма, разговора, чтения или восприятия на слух на языке – представляется обобщённый язык для разговора о языковом поведении. Требуется терминология, которой удалось бы представить письмо, разговоры, чтение и восприятие на слух как состоящие во взаимоотношениях аспекты общего процесса коммуникации. Такой язык о языке, или о коммуникации, даёт нам общая семантика.

Краткий и простой анализ поможет это прояснить. Существуют определённые вопросы, которыми мы можем свести коммуникацию к практическим терминам. Какие конкретно составляющие и этапы процесса коммуникации мы можем обозначить? Какие функции задействуются на каждом этапе? С чем возникают проблемы и какие ошибки или отклонения мы обычно допускаем? Краткий список ответов на эти вопросы вы найдёте в схеме далее. (Стоит упомянуть, что эту схему я подготовил не только для преподавателей коммуникации. В повествовании о разговоре мистера А с мистером Б каждый из нас может поставить себя на место обоих участников, поэтому в следующей схеме многие смогут узнать определённую меру удивлений и разочарований, которые нередко приходится испытывать участникам подобных разговоров.)

 


 

СХЕМА ПРОЦЕССА КОММУНИКАЦИИ ЭТАПЫ, ФУНКЦИИ И ВОЗМОЖНЫЕ ОТКЛОНЕНИЯ

Этап 1: Событие или происшествие. Этим мы обозначаем всё, что человек может услышать, увидеть, ощутить вкус, и т. д. – всё, что может оказаться источником сенсорной стимуляции. Мы отмечаем, что коммуникация – как и абстрагирование – начинается основательно с какого-то аспекта реальности, чего-то испытанного как факт первого порядка. Это не означает, что в каждом высказывании приходится говорить о непосредственном опыте, но, в конечном счёте, любое высказывание несёт смысл, только если мы можем соотнести его каким-либо образом с реальностью, наблюдаемой или испытываемой кем-либо.

Этап 2: Стимуляция наблюдателя: зрительная, слуховая, химическая, механическая (давление), электрическая, рентгеновская, и т. д.

I. Функции

А. Сенсорное восприятие

II. Отклонения

А. Сенсорные дефекты или недостаточности

1. Влияющие на зрение, слух, обоняние, вкусовое ощущение, осязание, кинестетику, и т. д.

2. Особые реакции на стимуляцию электрическими токами, рентгеновскими лучами, химическими веществами, пищей, газами, и т. д.

Этап 3: Оценки организма (до-вербальные «ощущения»)

I. Функции

А. Передача нервных токов от глаза, уха и других органов чувств к спинномозговому, таламическому и корковому уровням центральной нервной системы.

1. Передача нервных токов от спинномозговых, таламических и корковых уровней мышцам и железам с последующими телесными изменениями (мышечными напряжениями, реакциями желёз, и т. д.)

II. Отклонения

А. Ограниченная передача из-за повреждения нервных путей, возникших от инфекций, опухолей, кровоизлияний, ядовитых веществ, механических травм, унаследованных дефектов, и т. д.

Б. Ограниченная передача из-за приобретённых или выученных семантических блокад, проявляющаяся в невнимательности, отсутствии интереса, ступорах, предрассудках, неприязни к цветам, и т. д., страхах, обмороках от определённых запахов, и т. д., излишние оборонительные склонности и прочее подобное.

Этап 4: Вербализация оценок организма (перевод ощущений в слова, грубо говоря, «мышление»)

I. Функции

А. Символьная формулировка (перевод «ощущений», напряжений, «чутья», импульсов в слова и другие символы)

II. Отклонения

А. Недостаток в словаре, познаний в грамматике и других аспектах развития языковых навыков

Б. Афазии (языковые расстройства возникающие на почве мозговых травм или заболеваний)

1. Дефекты в выражении

2. Дефекты в восприятии или понимании

3. И то, и другое, а также дефекты в навыках вербальной ассоциации, именования, и т. д.

В. Отклонения, связанные с общим интенсиональным, до-научным ориентированием

1. Отождествления

2. Семантические блокады

а. Всеобъемлемость, неадекватная условность, не-задержанные сигнальные реакции

3. Дву-значная структура языка

4. Абсолютистское ориентирование

а. Элементализм, неоправданная достоверность

5. Чревовещание: до-научное ориентирование на авторитет (см. Главу IV)

6. Недостаток осознанности проекций

7. Ригидность языковой структуры (см. Главу XI)

а. В содержимом

б. Формальная

в. Оценочная

8. Абстрагирование на мёртвом уровне (см. Главу XII)

Г. Недостаток знаний о символизуемых фактах, (неосведомлённость, «невежество»)

1. Недостаток адекватного понимания точки зрения слушателя или читателя

Этап 5: Вербальное и не-вербальное выражение оценок

I. Функции

А. Речь

Б. Письмо

В. Применение особых символьных систем, таких как искусство, музыка, танец, математика, специальные коды, и т. д.

Г. Второстепенные функции

1. Жесты

2. Осанка

3. Выражения лица

4. Общие телесные действия

5. Голос (тон, громкость, качество, темп)

6. Место действия

а. Применения музыки, транспарантов, звуковых эффектов, цвета, освещения, одежды, специальной униформы, и т. д.

7. Особые средства передачи

а. Применение радио, телевидения, кино, телефона, телеграфа, машинописи, записи речи, диаграмм, фотографий, методов печати, и т. д.

II. Отклонения

А. Дефекты речи и голоса

1. Артикуляция (пропуск звуков, например, pay вместо play; подмена звуков, например, wun вместо run; искажение звуков, например, «свистящий» s; неразборчивые звуки)

а. По причине неудовлетворительного образования или недостатка надлежащей стимуляции (значительные органические причины отсутствуют)

б. По причинам органического происхождения

(1) Расшелина нёба

(2) Дефекты в ротовых структурах, такие как высокое и узкое твёрдое нёбо, искривления зубов, большой язык, и т. д.

(3) Церебральный паралич (спастическое состояние мышц, атетоз, атаксия из-за повреждений нервных клеток)

(4) Афазии

(5) Параличи

(6) Потеря слуха

в. В силу «психологических» условий

(1) Умственная отсталость

(2) Общие дезадаптации, такие как инфантилизм, стеснительность, отстранённость, и т. д. (см. Главу XIV)

(3) Психоневрозы и психозы (см. Главу XIII)

2. Проблемы плавности-тревоги

а. Заикание (см. Главу XVII)

б. Общая не-плавность – повторяющаяся, обрывистая, медленная, неравномерная, затруднённая речь

(1) По причине неудовлетворительного образования

(2) В связи с психоневрозами, психозами, умственной отсталостью

(3) В связи с органической патологией, такой как церебральный паралич, афазия, паралич, и т. д.

3. Голос

а. Слишком высокий, низкий, монотонный, окрашенный тон

б. Слишком высокая, низкая, монотонная, окрашенная громкость

в. Слишком быстрый, медленный монотонный, скачкообразный, окрашенный темп

г. Качественные дефекты: хрипота, грубость, гнусавость, и т. д.

(1) Всё вышеперечисленное может возникать в связи с органическими патологиями, потерей слуха, дезадаптациями или неудовлетворительным образованием

4. Употребление слов

а. Ошибки в произношении

б. Грамматические ошибки

в. Неподходящий или неэффективный выбор слов

5. Недостаток знаний и навыков в обращении с особыми средствами передачи

а. Радио, телевидение, телефон, кино, устройства записи речи, и т. д.

Б. Дефекты письма

1. Неадекватные навыки письма от руки

а. По причинам неудовлетворительного образования

б. По причинам дезадаптаций

в. В силу органических условий, таких как паралич, и т. д.

2. Орфографические, пунктуационные, и т. д. ошибки

3. Недостаток навыков применения особых средств письма, таких как машинопись, или недостаток средств печати, неподходящий макет страницы, и т. д.

В. Недостаток знаний и навыков применения определённых символьных систем, таких как искусство, музыка, математика, и т. д.

1. Недостаток навыка организации коммуницируемого по правилам используемой символьной системы и согласно целям конкретной коммуникации

Г. Недостаток навыка презентации

Д. Параличи, пагубные условия, болезни, и т. д., препятствующие выразительным жестам, осанке и другим телесным действиям

1. Физическая непривлекательность или характеристики формы и размера, цвета кожи, и т. д., вызывающие нежелательные реакции слушателей (часто ввиду их сигнальных реакций)

Е. Оценочные расстройства

1. Страх сцены и другие страхи, враждебные позиции, неоправданный ужас перед слушателем, чувства неполноценности, недостойности, и т. д.

Ё. Дефекты в средствах и условиях передачи

1. Дефекты в средствах передачи

а. Радио помехи, неразборчивая печать, и т. д.

2. Препятствия и вмешательства

а. Шум, плохое освещение, отвлекающие факторы, и т. д.

Этап 6: Перво-порядковая стимуляция слушателя или читателя (или зрителя) световыми и звуковыми волнами от динамика или световыми волнами от страницы с текстом

I. Функции

А. Чувственное восприятие

II. Отклонения

А. Недостатки в чувствах, особенно проблемы со зрением и потеря слуха

Этап 7: Организменные оценки (до-вербальные «ощущения») слушателя или читателя (см. Этап 3)

Этап 8: Вербализация оценок организма (перевод ощущений в слова, грубо говоря, «мышление») слушателя или читателя (см. Этап 4)

Этап 9: Вербальное и не-вербальное выражение оценок слушателем или читателем: речь и действия слушателя или читателя, составляющие наблюдаемые эффекты коммуникации (см. Этап 5)

И т. д.: Речь и действия слушателя или читателя – Этап 9 – формируют стимуляцию в других людях, и так процесс коммуникации продолжается неопределённо по стадиям, функциям и возможным отклонениям, резюмированным в этой схеме

Схемой выше мы показываем основательность процесса абстрагирования в коммуникации. На деле коммуникация представляется попыткой одного человека передать некоторые результаты своего абстрагирования другому человеку. Обычно он делает это посредством разговора или письма – управляясь звуковыми или световыми волнами, или и теми и другими. Второй человек «получает» эти звуковые или световые волны, после чего абстрагирует из них далее собственные оценки, схожие или несхожие с оценками, которые говоривший или писавший намеревался передать. Наконец, он выражает эти оценки словами или делами, которые могут удовлетворить или удивить говорившего, или писавшего. Иными словами, коммуникация состоит из двух будто бы соединённых друг с другом процессов абстрагирования.

Если мы хотим говорить о коммуникации, мы можем делать это по следующим ориентирам:

1. Источники чувственной стимуляции или «реальности» – субмикроскопический уровень абстракции, показанный на Рис. 9, в Главе VI. Именно в таких терминах мы можем описать то, о чём нам приходится говорить или писать.

2. Ощущения говорящего или пишущего: изначальное абстрагирование, которое он осуществляет на макроскопическом и (в некоторых случаях) микроскопическом уровнях, как мы показали на Рис. 9. Он может скоммуницировать только то, что он может «впустить». Если он, например, лишился зрения, то у него отсутствуют зрительные ощущения, которые он мог бы абстрагировать или передавать.

3. До-вербальное абстрагирование говорящим или пишущим его ощущений. Он осуществляет это абстрагирование на «немых» уровнях.

4. Вербальное абстрагирование говорящего или пишущего – то, как он представляет словами свои до-вербальные напряжения, «чутьё», и т. д. Он, конечно, не выражает открыто все слова, о которых «думает».

5. Говорение или письмо, высказанные на деле слова. Эти абстракции «отбираются» для осуществления коммуникации.

6. Световые и звуковые волны, произведённые в говорении и письме. Мы видим и слышим их как чернильные отметины, телесные действия и как звуки, которые мы называем устными словами. То, что они «есть» как физические события, представляется, в конечном счёте, на субмикроскопическом уровне абстрагирования. Наблюдать мы их можем на микро- и макроскопическом уровнях. (Между тем, именно в связи с этим провели очень много исследований коммуникации: подробный анализ голосовых волн профессора Карла Сишора и других, исследования в области электроники, благодаря которым удалось разработать более эффективные средства передачи звуковых волн, исследования «зрительного образования» и изучение восприятия различных типов печатных гарнитур, и т. д.)

7. Ощущения слушателя или читателя: его изначальное абстрагирование на до-вербальных уровнях световых и звуковых волн.

8. До-вербальное абстрагирование слушателем или читателем его ощущений.

9. Вербальное абстрагирование слушателя и читателя – как он обращает в слова свои до-вербальные напряжения, «чутьё», и т. д. Он, как и говорящий или пишущий, не выражает открыто, или даже рассматривает вероятность высказать все слова, о которых «думает».

10. Наконец, абстрагирование на вербальном уровне слушателя или читателя, открыто выраженное им словами или действиями.

Весь процесс коммуникации от начала до конца мы можем общим образом описать терминами абстрагирования и его результатов. Следовательно, обучение коммуникации сводиться к обучению абстрагированию. Ваша роль говорящего, пишущего, читателя, слушателя – или действующего, рисующего, играющего на пианино – не имеет принципиального значения. Пишите ли вы прозу, поэзию, числа, ноты или делаете чертежи, тоже не имеет принципиального значения. Не имеет принципиального значения и то, слушаете вы новости, проповедь, стихотворение, прогноз погоды или лекцию об атомной энергии. Основательным во всех этих видах деятельности остаётся то, что вы абстрагируете, и тем самым оцениваете коммуницируемые или потенциально коммуницируемые символы. Результаты этой деятельности зависят от уровня осознанности абстрагирования и от навыков применения принципов и техник абстрагирования. (см. Главы V и X.)

Отклонения в коммуникации, приведённые в схеме выше, представляют собой в той или иной мере отклонения в абстрагировании или состоят с ними в некоторых отношениях. Помимо дефектов в средствах или условиях передачи (радио помехи, плохое освещение, и т. д.), отклонения в коммуникации мы можем отнести к одной из трёх определённых категорий:

1. Отклонения в абстрагировании у говорящего и слушателя (или писателя и читателя)

2. Отклонения в открытом выражении (дефекты речи и ограниченность телесных действий из-за параличей, и т. д.)

3. Отклонения в чувственном восприятии (главным образом, дефекты зрения и потеря слуха)

Строго говоря, отклонения в открытом выражении, например, дефекты речи, и отклонения в чувственном восприятии, например, дефекты слуха, отличаются от оценочных отклонений, затрагивающих абстрагирование; к ним относятся перечисленные в схеме на Этапе 4. Однако их практические эффекты, относительно коммуникации, зависят в немалой мере от того, как их оценивают. Адекватно описать и объяснить речевой дефект не получится без описания человека, у которого он проявляется, и реагирующих на него людей. Коммуникативная значимость, например, заикания, как правило, не заключается в том, что от неё речь становится неразборчивой, потому такое случается редко. Чаще она заключается в том, что слушатель оценивает её как важную. Большинство из нас обращает внимание на задержки в речи, незнакомые диалекты и гнусавость. Мы придаём много значения тонкостям голоса, дикции и ритма, или грамматики и орфографии. Такого рода мудрость нам нравится запакованной в непроницаемый полиэтилен, из-за чего мы с готовностью принимаем много бреда, запакованного в тот же полиэтилен, и не замечаем мудрость, которую нам предлагают в бурой обёрточной бумаге. На стокилограммового человека, вещающего насущную истину, не обратят внимания слушатели, которые позволяют своим оценочным процессам нарушится из-за малозначимого факта, что вещатель произносит th [глухой межзубный звук] там, где они привыкли слышать s. Проблема состоит не в том, что они не могут его понять, если действительно слушают, а в том, что они слушают, как он вещает. Его речь оказывается менее дефектной, чем их слушание. На деле если бы слушатели не оценивали его дефект как дефект, он бы попросту не существовал – не имел бы коммуникативной значимости.

Схожим образом, говорящий с относительно тёмным цветом лица, за что слушатели относят его – более или менее неуместно – к неграм, может говорить слова, которые в итоге отскакивают от глухих ушей. Цвет его кожи не имел бы коммуникативной значимости, если бы слушатели своими оценочными привычками и сигнальными реакциями её ему не придавали. Один из особенно серьёзных аспектов этнических предрассудков состоит в том, что они способствуют такому не эффективному слушанию. Любой предрассудок, этнический или иной, нередко приводит к некоторой функциональной глухоте – «Я бы никогда не стал его слушать. Нечего мне тут рассказывать!» Это работает в обе стороны. Человек, испытывающий предрассудки не только отказывается слушать, но и говорить. Как мы хорошо знаем, коммуникация прекращается полностью, когда люди доходят до того, что отказываются говорить; тем временем, базовая важность оценочных расстройств в отношении к процессу коммуникации становится заметной, как задранный нос на мрачном лице. Один из аспектов проблемы негров и белых заключается в том, что некоторые светлокожие люди и некоторые темнокожие люди не чувствуют, что стоят на одном уровне, чтобы разговаривать друг с другом. Пока они не научаться разговаривать, и особенно слушать друг друга, проблема негров и белых продолжит существовать.

В том же русле стоит сказать кое-что очень важное о диктаторских формах правления – об авторитарных правилах в любых местах: в церкви, армии, медицинской профессии, школе, промышленности или дома. Солдат в Гонолулу, рапортовавший своему лейтенанту утром 7 декабря 1941 года о приближающихся самолётах, на что тот его проигнорировал, останется в истории – для тех, кто умеет читать историю – символом неэффективности коммуникации такой ригидной структуры, которая обычно встречается в авторитарных организациях. Для человека, практикующего общую семантику – или для любого научно-ориентированного человека – «значение» Пёрл Харбор заключается в том, что свобода говорить может оказаться опасной в отсутствие долга слушать. Ценность демократии с её идеалом свободы слова и «открытого уха», лежит в обеспечении эффективной коммуникации – возможности отвечать, а не только отговариваться. В базовом смысле, демократию обеспечивает способность начальника, офицера, преподавателя, рабочего, рядового и ученика слушать без семантических блокад. С особым страхом приходится часто наблюдать как в наших школах преподаватель основ гражданства или политологии даёт урок о «демократическом правительстве» строгими рядами рассаженным ученикам, послушно дающим ответы, предписанные самим преподавателем или учебником. Диктатор не может достичь демократии. Её не получится усвоить ни палкой, ни штыком, а только хорошим умением слушать.

Важность дефектов речи и других характеристик говорящего (таких как цвет кожи и социальный статус) следует видеть в оценочных реакциях тех, кто слушает или отказывается слушать их. «Коррекцию» речевых дефектов частично следует осуществлять переобучением тех, кто слушает их и прислушивается к ним. Поэтому к решению этнических конфликтов едва ли приходится идти методами пластической хирургии. Идти к нему стоит эффективным обучением коммуникации, рассматривая вместе процессы абстрагирования человека с тёмным цветом кожи с процессами абстрагирования со светлым цветом кожи, чтобы сложить их в единый эффективный процесс коммуникации. Если в процессе такого обучения удалось достичь чего-то меньшего, чем такой результат, то независимо от улучшения характеристик голоса, дикции, правописания и пунктуации, обучения не произошло.

Безотлагательный рай

Даже до 6 августа 1945 года эти соображения следовало считать основательно важными. С того незабываемого дня, когда мы прибыли с ужасающей печалью в атомный век, они стали безотлагательными до степени отчаяния. В своей гонке против уничтожения мы перешли на спринт. От предрассудков и других семантических блокад, закупоривающих процесс коммуникации, придётся избавиться, если большинство из нас хочет избежать скорого и крайне неприятного опыта внезапной смерти. В прошлом, когда не удавалось справиться словами, люди прибегали к опасным средствам коммуникации, под остриё которых мы не попадали. В следующий раз, когда мы снова не справимся словами, миллионы умрут и лишь за секунду или две до этого узнают, если узнают вообще, сколько преимуществ мы бы получили, если бы научились разговаривать с другими людьми и слушать их.

Мы не можем вернуться в средневековье, или даже в июль 1945 года, с атомными бомбами в карманах. Мы не можем вернуться никуда, где могли бы обеспечить собственную безопасность, не говоря уже о личностном и культурном развитии. Научный метод, которым мы создали атомную мощь, ведёт лишь к масштабному опустошению, когда им пользуются, руководствуясь традиционными до-научными оценками, преобразующими эту мощь в бомбы. В самой атомной мощи мы не найдём ничего попросту «хорошего» или «плохого». Однако мы можем воспользоваться ей, чтобы прийти к разрухе или к раю. Научный метод сам по себе не несёт разрушение. Несёт его до-научный образ жизни в сложившемся наукой атомном мире. Чтобы выжить в таком мире, требуются люди, практикующие научный метод в работе над личными и социальными проблемами, возникшими или усугублёнными научными достижениями. Главными среди этих проблем мы видим проблемы языковой структуры, семантических реакций и коммуникации.

Когда на кону стоят жизненно важные ценности, мы не можем позволить словам нас подводить. Тем же научным методом, позволившим добиться такой эффективности в создании средств уничтожения, следует пользоваться, чтобы достичь соответствующей эффективности в нашей коммуникации. Высвободив скрытую энергию атома, мы создали необходимость как можно скорее стать тем, чем мы могли бы стать уже давно, разработать и учредить научное образование, чтобы устранить семантические блокады, препятствующие ключевым для выживания здравомыслию и сотрудничеству. Мы больше не можем позволять себе конфликты, агрессию, презрение и ненависть, и терпеть выученное недоумение, культивированное недоверие и вербальную безответственность. Эта проблема относится не к научным и не к моральным, а к практическим приземлённым проблемам выживания. Над нами продолжит нависать урановая угроза до тех пор, пока мы стремимся сохранять разобщающие нас убеждения, верность и институты, и ценим старые предрассудки, предметы гордости и суеверия.

Наукой мы радикально изменили условия своих жизней, и наукой же нам следует изменить образ своих жизней, согласованный с этими условиями. Под словом следует я имею в виду принятие продолжения жить в качестве основной задачи, и хочу сказать, что если мы просто продолжим менять условия, в которых живём, но сохранять при этом взгляды, убеждения, традиции и человеческие отношения, приспособленные к другим, уже не существующим условиям, мы можем оправданно ожидать ещё большей дезадаптации и неизбежных катастроф. Если читателю кажется, что я делаю слишком сильный акцент на мрачных прогнозах, значит, он оценивает мои высказывания с не менее мрачной точки зрения. Со своей точки зрения, я хочу подчеркнуть не только нужду, но и возможность и преимущества изменений. Атомная мощь обещает изобилие не в меньшей мере, чем страдания, но только при условии, что мы приветствуем изобилие. Она даёт не менее подходящую основу для мира, чем для международных конфликтов, но только при условии, что мы не откажемся прийти к миру. Условия, при которых мы выживем, требуют нашего согласия провести должную работу над переустройством.

С этим мы оказываемся в ситуации, в которой нам остаётся лишь принять рай, если только до этого мы не исчезнем.

Комментариев нет:

Отправить комментарий